Cyanna Missaglia de Fochesatto

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS, FONTES E ESPAÇOS

Ensinar história é um desafio. Visto os últimos acontecimentos políticos e sociais do nosso país, refletimos se nós, professores das humanidades, falhamos na tentativa de praticar um ensino mais humano, com sentido social e que relacionasse o passado-presente de forma que pudéssemos aprender com os erros de outrora. Praticar um ensino voltado para a produção de conhecimento na formação de aluno, comprometidos em discutir e transformar a realidade por si já se coloca em um desafio, especialmente em um contexto educacional brasileiro de tamanha precariedade. Dado o teor de profundidade que esta discussão demanda, esclarecemos que não é intenção desta comunicação discutir se falhamos ou onde falhamos. Mas, ao contrário, temos por objetivo atentar para a forma que o ensino da história vem sendo desenvolvido e que em pouco parece estar dialogando com as atuais necessidades sociais brasileiras. Busca-se, portanto, dialogar sobre os problemas do ensino da história, atentando para a utilização de fontes e espaços informais de ensino, na tentativa de contornar ou amenizar uma educação que já não contempla as necessidades sociais do país. Nesse sentido, já foi colocado em xeque um ensino da história positivista e conteudista (tradicional).

Hoje, ensinar história se torna um problema visto o tamanho do retrocesso, onde proliferam grupos que pedem a volta deste ensino dito tradicional, onde sobram conteúdos, datas e fatos e faltam problematizações, diálogos interdisciplinares, visão crítica e leitura de mundo. Mas o desafio não é apenas superar os retrocessos recentes que vêm ganhando espaços por meios de grupos políticos, tendo como um dos mais conhecidos expoentes, os atuais debates sobre o que se chama, erroneamente, de “escola sem partido”. O desafio reside também nas práticas pedagógicas. Na utilização das novas fontes e abordagens que vêm surgindo e que muitas vezes não estão contempladas na formação docente dos novos professores. Não apenas as fontes, mas os espaços informais de ensino da mesma forma configuram-se em um problema àqueles que entram na sala de aula sem a formação adequada que as licenciaturas deveriam, ao menos, esforçar-se mais para oportunizar. Assim, reforçamos que se pretende discutir as formas de ensinar história na atualidade por meios de diversos eixos de análise, seja abordando as diferentes fontes e espaços de ensino, ou seja dialogando sobre a forma que isto contribui para o enriquecimento e qualificação de uma educação que se mostra cada vez mais precária. Seja ainda pela formação ineficiente ou pela falta de retorno e investimento público no sistema educacional brasileiro.

Encontra-se enraizado no imaginário popular um ensino da história que aborda datas, personagens e que seja factual, e, talvez por isso, seja tão difícil estabelecer uma relação mais próxima com a história, fazendo o estudante sentir-se parte da sociedade que estuda e não apenas um longínquo expectador. Estabelecer pontes e ligações entre o passado e o presente é uma função mais do que necessária para que o ensino faça sentido, atuando na realidade da comunidade escolar. Posto isso, temos o primeiro desafio. Compreender a história é fazer o aluno conhecer a sua própria realidade, é fomentar nesse aluno o espírito crítico que fará as transformações possíveis no meio que o cerca. Essa criticidade que se busca fomentar nos alunos é referente a possibilidade de que eles sejam capazes de fazer diferentes leituras e interpretações sobre os fatos históricos e contextos, compreendendo as transformações sociais, políticas, culturais e econômicas que cada momento exigiu em frente ao contexto vivenciado. Observando ainda de que modo os resultados do passado influenciam a forma de viver e pensar que hoje condiciona a vida de todos.

Assim, fazer o aluno criar identificação e pertencimento com a história não é uma tarefa simples, nem ao aluno, nem ao docente. Um destes problemas encontramos no processo de criação dos programas disciplinares. Muito professores têm dificuldade de abrir mão da segurança que a cronologia tradicional propicia, montando seus programas na base, a exemplo da história do Brasil, seguindo a linha temporal Colônia, Império e República, através de uma extensa lista de conteúdos e sem se permitir um ensino que parta também da análise das estruturas. O que por si já possibilitaria um ensino mais amplo e rico, colaborando para entender as estruturas sociais por diferentes eixos: político, social, cultural, econômico, etc. Ao optar por um programa mais “seguro” na disciplina de história termina por dificultar ainda mais a conexão passado-presente, empobrecendo o aprendizado. Sobre o papel do professor na sala de aula, temos, pois, nas palavras de Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (2004) a seguinte observação:

“O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas em problemáticas.” (SCHMIDT, 2004, p. 117).

A utilização de fontes diversas no ensino da história é um elemento fundamental para a qualificação do aprendizado, pois é a partir dessa diversidade de fontes que se possibilita que o aluno não tenha uma visão parcial da história. Saber ler diversas fontes é um dos quesitos básico do ensino. Hoje, mais do que ensinar o conteúdo, é preciso ensinar os alunos a ler. Sejam as imagens, os documentos, os mapas, os artefatos, os objetos, o museu, o recado televisivo. Ler é talvez o mais importante debate que se deve fazer com os alunos. O que eles entendem quando estão trabalhando com uma fonte, como por exemplo uma fotografia? O professor, visto aqui como o mediador entre o ensino e a aprendizagem, deve ter a função de construir junto ao aluno as diferentes possibilidades de leitura do mundo. Ler o mundo com o maior número de lentes possíveis se configura em um duplo desafio. Provoca o educador a vencer as dificuldades no ensino, sejam devido a sua própria formação inadequada ou então apontar caminhos para encontrar formas de contornar as deficiências escolares brasileiras, sejam elas pela infraestrutura, falta de material ou incentivo. Visto ainda que, muitas vezes, é o próprio professor que precisa primeiro descobrir novas lentes de leituras antes de poder ser o mediador de um ensino mais qualificado. Sobre as singulares linguagens no processo de aprendizagem, atenta-se que: “Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de História, reconhecemos não só a estreita ligação entre saberes escolares e a vida social, mas também a necessidade de re(construirmos) nosso conceito de ensino e aprendizagem”. (FONSECA, 2004, p. 150).

A utilização de variadas fontes em sala de aula aponta uma série de questionamentos sobre o preparo docente. Para trabalhar com fontes é preciso um amplo conhecimento sobre seus diversos usos e as suas limitações, especialmente sobre o contexto em que foi elaborada, sua relação com o tema ensinado, quem a elaborou, qual sua função na época de sua criação e as circunstâncias em que foram utilizadas. Para isso é necessário se questionar: Qual o letramento histórico alcançado pelos alunos? Por uma determinada turma? Essas questões possibilitam ao professor fazer recortes das fontes e métodos a serem utilizados. É preciso equipar o aluno com as ferramentas relevantes para que ele consiga problematizar as fontes, bem como dialogá-las com o contexto compreendendo a relação passado-presente. Sendo este um rito imprescindível para a investigação e produção do conhecimento. Fato este que fortalece enormemente o processo de aprendizagem, tornando o aluno um produtor do conhecimento, um crítico do seu contexto e um leitor de um leque de possibilidades de fontes e recursos. Nesse sentido, Fernando Seffner (2011) considera que as aulas de história têm como função:

“[...] a produção de saberes de natureza histórica que façam sentindo aos alunos, que sirvam para que eles se indaguem acerca de sua vida social e familiar, de seus relacionamentos, de seus valores, de sua história enfim. Podemos dizer que o objetivo de uma aula de história é a realização de aprendizagens de conteúdos, conceitos, métodos e tradições que lhes sirvam para entender de modo mais denso o mundo em que vivem”. (SEFFNER, 2011, p. 213).

Algumas possibilidades na sala de aula que tornam o ensino mais palatável aos alunos, hoje bombardeados de informações cada vez mais aceleradas e que vivem em descompassos com livros didáticos e o ensino “tradicional”, é a utilização de recursos como a interdisciplinaridade. Especialmente por meio de projetos conjuntos com diferentes áreas do saber. A interdisciplinaridade há alguns anos passou a ser contemplada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) visando um ensino que dialogasse diversas áreas do conhecimento contribuindo para uma visão mais plural da sociedade, e não um ensino isolado no seu campo. Observa-se que: “[...] a interdisciplinaridade implica, portanto, alguma reorganização do processo de ensino/aprendizagem e supõe um trabalho continuado de cooperação dos professores envolvidos”. (POMBO, 1993, p. 13). O uso da interdisciplinaridade pode servir ao professor como um catalisador para explicar por diversas perspectivas a matéria ministrada. Assim, a palavra interdisciplinaridade vem sendo utilizada como: “[...] sinônimo e metáfora de toda interconexão e “colaboração” entre diversos campos do conhecimento e do saber dentro de projetos que envolvem tanto as diferentes disciplinas acadêmicas, como as práticas não científicas que incluem as instituições e atores sociais diversos”. (LEFF, 2000, p. 22). A variedade de fontes e a interação das áreas permite uma visão mais ampla de entendimento sobre determinados conteúdos, e a forma de relacioná-los à realidade do discente. Um simples exemplo disso seria estudar a história do Rio Grande do Sul através da sua relação com outras disciplinas, especialmente as especificidades geográficas e culturais, pelo olhar da sociologia, pela música, alimentação, que podem ser estudadas tanto pelas lentes da história quanto de outras áreas. O conjunto destes aspectos ajudaria a compreender a formação social e política, e suas peculiaridades em relação aos países vizinhos e ao restante do Brasil.

Considerando o papel das imagens, especialmente na vida escolar nos últimos anos, ocorreram diversas mudanças na forma de abordagem das mesmas. Os livros didáticos têm alterado sua forma de apresentar as imagens, pois antes elas eram usadas apenas como meios ilustrativos de determinado tema. Hoje é possível encontrar diversas atividades que usam as imagens, charges, fotos, pinturas como fontes que representam o passado. Componente que contribui para um ensino mais plural, ao menos no quesito interpretação de fontes. O alfabetismo visual fomenta o hábito de vincular as imagens à nossa rotina, despertando assim o olhar para interpretar esses símbolos que nos cercam a todo instante. Usar as imagens no ensino oportuniza que os alunos possam fazer leituras cada vez mais amplas do seu próprio contexto, uma vez que na atualidade as imagens permeiam as vivências diariamente. Não seria exagero afirmar que vivemos em um mundo visual, onde as imagens narram fatos, acontecimentos, ditam modas, modos de ser e estar no mundo, influenciam as práticas cotidianas e, principalmente, as de consumo.

Utilizar imagens no ensino da história requer um amplo conhecimento sobre a capacidade cognitiva de cada turma. Além dos cuidados com a fonte em si, tais como, quem a produziu? Porque o fez? Qual o contexto? Qual a sua função? É preciso ter a sensibilidade de perceber se a turma a qual será ministrada a disciplina está apta para trabalhar com a fonte escolhida. Para isso, a bagagem que o aluno carrega e o seu conhecimento prévio são indicativos, mas são também fundamentais como ponto de partida para estimular a leitura imagética. A leitura visual e a cognição de uma turma de quinto ano se difere muito de uma turma de nono ano. Assim, deve-se atentar para a escala de complexidade de cada nível escolar. No entanto, quando bem utilizado este recurso favorece o desenvolvimento de diferentes habilidades, além de tornar o ensino mais dinâmico e atrativo. Hoje seria uma negligência do professor não explorar esse tipo de fonte, pois a realidade dos alunos está mergulhada em imagens que eles contemplam cotidianamente. Nos celulares, nas redes sociais, nos filmes e séries, nos videoclipes, nos jogos, nas fotos, na publicidade. O fenômeno imagético que ganha mais espaço a cada instante pode ser um recurso relevante para o professor desenvolver senso crítico nos alunos e ajudá-los a filtrar as imagens pelas quais são expostos todos os dias.

As imagens são os recursos escolhidos deste texto para exemplificar as múltiplas possibilidades que a utilização de fontes permite ao professor. Temos, portanto, como exemplo o período medieval. A historiografia já vem quebrando estereótipos deste período, principalmente por não o considerar mais como a “idade das trevas”. A Idade Média configura-se em um período que povoa os imaginários. A ela encontra-se relacionada dois pontos principais no imaginário, seja estudantil ou popular: A influência do papel da igreja e a vida nos grandes reinos, nos castelos, as donzelas, príncipes e princesas. Este último, especialmente trazendo uma visão romantizada que muitas vezes é estimulada pelas produções cinematográficas e literárias. Nesse caso, o professor pode e deve usar esse conhecimento prévio para descontruir estereótipos e problematizar questões estruturais muito mais profundas do período. Abordando o legado cultural, arquitetônico, educacional, filosófico e comportamental que floresceu no período medieval.

A exemplo disso, usar as iluminuras, os textos de Agostinho de Hipona (Santo Agostinho), analisar a arquitetura, a grade escolar, os cânticos religiosos e as pinturas e tapeçarias produzidas nesse período. Aprofundar estudos e atividades extraclasse sobre as canções trovadorescas são formas de construir um ensino interdisciplinar. Além de discutir fontes variadas que ajudam a ler o contexto, quebrando assim, a perspectiva do ensino baseado apenas nos grandes marcos históricos. Seguindo o exemplo da análise das canções trovadorescas, que floresceram na Alta Idade Média, oportunizam conhecer canções que exaltavam heróis e atos de grandeza, construindo as epopeias medievais. Como exemplo de trovadorismo temos as obras de Don Diniz I, de Portugal. São hoje fontes que podem ser abordadas ao longo do ensino do medievo para estudar o imaginário, a linguagem, a cultura e a sociedade em si. Outro exemplo interessante para se trabalhar este período buscando descontruir estereótipos é através do cinema. Os filmes, quando utilizados como fontes, devem ser problematizados e considerados mediadores da produção de conhecimento. José Rivair Macedo (2003) considera o cinema como recurso pedagógico para o ensino:

“Para o contato com o universo medieval em sala de aula, convém repensar a própria linguagem. Nada mais estranho do que valer-se exclusivamente do escrito para se ter acesso ao modo de vida de uma época em que a maioria das pessoas era analfabeta. Por isso, houve quem defendesse tratar-se a Idade Média de uma “civilização dos gestos”, ou de uma “civilização da palavra e da voz”. Um bom caminho para se compreender essas proposições é, segundo pensamos, explorar no ensino outras possibilidades de comunicação, como a imagem e a oralidade”. (MACEDO, 2003, p.118).

No caso da Idade Média, filmes como Rei Arthur, Cruzada ou Em nome da Rosa, são opções com vastas vias de possibilidades de problematização e atividades interdisciplinares. Partem da construção do conhecimento por meio do estudo das mentalidades, da vida cultural, social e cotidiana. É possível compreender esses filmes relacionando-os à literatura, as vestes, a geografia, aos aspectos étnicos, artísticos, políticos. Os filmes, embora sejam produzidos com uma determinada intenção e por muitas vezes carregados de erros históricos, trazem o debate sobre a representação e a visão que atualmente temos dos períodos passados. Servem para descontruir e problematizar, estimulam a criatividade e o debate. Nesse caso, essa fonte se faz rica em potencialidades para explorar no ensino da história.

Este é apenas um dos muitos exemplos na abordagem de fontes sobre essa temática que reside tanto na criatividade docente, quando na necessidade educacional de renovar o ensino, criando condições de diferentes possibilidades em sala de aula. No entanto, seguindo este raciocínio, os espaços informais de ensino também entram em pauta. É mister que esses espaços crescem em importância na educação, em especial no ensino da história e das ciências. Os museus, os centros científicos, os teatros, são espaços que possibilitam um grande conhecimento sobre o passado por meio de uma vivência diferenciada. Mas, o desafio, neste caso, reside na dificuldade - tratando-se aqui dos museus em específico - em não usufruir deles como lugares de passeio e diversão, mas mediar a visitação para que ela seja proveitosa para os alunos e contribua no processo de aprendizagem. Assim, é necessário elaborar um roteiro prévio, mediar a visitação e trabalhar após esta etapa com os alunos. Construir atividades, projetos, debates, o que foi mais significativo para os estudantes, em que eles se reconhecem ou não nos objetos visitados. Qual a referência do contexto com passado nesses objetos, tal qual foi sua importância no contexto utilizado, bem como seu vínculo com o presente. Essas são questões que devem estar presentes quando da saída de campo em um espaço informal de ensino. Os museus são pontes que aproximam os alunos do conhecimento. Muitas exposições atualmente são interativas e bastante dinâmicas. Fato que torna o aluno não apenas um mero observador curioso, mas também atuante na produção deste conhecimento, mobiliza o aluno a entrar em um novo mundo cheio de possibilidades e de entender melhor as culturas diferentes da sua.

O museu é o espaço que guarda o patrimônio e é também um local que possibilita compreender diversos processos, entre eles artísticos, históricos, culturais. Como as sociedades do passado viviam e se organizavam, as distintas culturas e seu modo de vida peculiar. Dessa forma, visitar esses espaços ajuda na prática o desenvolvimento da cidadania. Cada artefato no museu conta uma história, lembrando que eles também fazem parte de um recorte, de uma escolha consciente, que perpassa pela ação política e social de seu organizador/espaço. Longe de ser o lugar das “velharias”, do monótono e do que não faz sentido, os museus vêm se reinventando e propondo atividades inovadoras com os grupos escolares. Mas, cabe ao professor ser o mediador desse espaço. Propor atividades, projetos, atraindo os alunos para essa rica experiência social e cultural, estimulando-os a ter novas vivências. Esses lugares de memória – museus, arquivos e outros – que vêm crescendo consideravelmente, favorecem as atividades educativas em espaços informais de ensino. Além disso, são excelentes pontos de interdisciplinaridade. Como exemplo temos os museus de ciência e tecnologia que buscam desenvolver o diálogo com quase todas as áreas do conhecimento. O museu é um ambiente plural e deve ser explorado pelos docentes como uma forma de estimular e dar sentido ao patrimônio cultural da sociedade. Usando das exposições para criar vínculos e relações entre passado e presente, entre a herança que a geração passada deixou e a importância de preservar esse legado. Uma atividade possível seria o professor propor criar um espaço de memória na escola. Muitos artigos na área da educação já abordam a experiência desta atividade com sucesso. Onde os alunos são os agentes produtores dos artefatos, levando os objetos e construindo juntos uma memória da comunidade.

Considerações Finais

Face a esta breve exposição, pensamos que é possível colocar diante dos docentes um grande desafio: estimular o aluno a ter uma ampla compreensão da realidade por meio do ensino da história, e retirá-los da inércia e desmotivação que parece ser um quadro contagioso em alguns espaços educacionais. O professor é um intermediário do conhecimento e deve apresentar as mais variadas possibilidades de ensino. A interdisciplinaridade é um dos componentes que intensifica, especialmente através de projetos com outras áreas, um ensino da história mais eficaz no dia a dia escolar. Estimulando a reflexão para os problemas sociais da comunidade que estão inseridos; nutrindo a criatividade pedagógica e o senso de cidadania.

Para vencer os muitos problemas que o ensino instiga, trabalhar novas abordagens e novas fontes, usufruir de todas as possibilidades teóricas e metodológicas que se enquadrem nas competências a serem desenvolvidas nos alunos durante a ministragem de um conteúdo de história parece ser um início. As habilidades que o aluno deve desenvolver vão muito além do aprendizado da história, mas o exercício de ler diversas fontes, dialogar e compreender a história relacionada as demais disciplinas, entender não aspectos e marcos temporais e factuais, mas compreender os processos históricos e as suas consequências. Observando de que modo é possível aprender com os erros do passado para transformar a própria realidade e as mudanças vindouras. Ser professor no Brasil por si já é talvez o maior desafio. Pela falta de investimento e pela falta de valorização que decorre de todos os setores de nossa sociedade. É um desafio fazer tanto com tão pouco: tão poucos recursos e estímulos. Mas, a luta do ensino de qualidade será o grande resultado das transformações que mudam a realidade dos nossos alunos e as nossas próprias enquanto docentes. Qualificar o professor e o ensino, não apenas o das humanas, mas o ensino em todas as perspectivas, áreas e direções, se coloca como uma das grandes resistências que os educadores, frente ao desamparo e aos últimos ataques que vêm sofrendo, podem e devem escolher fazer.

Referências

Cyanna Missaglia de Fochesatto Doutoranda em História pela Unisinos, onde é bolsista CAPES. Possui graduação em História pela PUCRS; é especialista em Estudos Culturais nos Currículos Escolares Contemporâneos na Educação Básica pela UFRGS; e mestre em História pela Unisinos. Possui interesse na área da educação, ensino e história cultural. E-mail: cyanna.mf@gmail.com

FONSECA, S. G. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, São Paulo: Papirus Editora, 2004.

LEFF, E. Interdisciplinaridade em ciências ambientais. São Paulo: Signus Editora, 2000.

MACEDO, J. R. Repensando a Idade Média no Ensino de História. In: KARNAL, L. (org.) História na Sala de Aula: Conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

POMBO, O. O Conceito de Interdisciplinaridade e Conceitos Afins. In: POMBO, O.; GUIMARÃES, H. M.; LEVY, T. A Interdisciplinaridade: reflexão e experiência. Lisboa: Texto Editora, 1993.

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004.

SEFFNER, F. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: atravessamentos no território do ensino de História. In: PADRÓS, E. S.; PEREIRA, N. M.; BARROSO, V.; GEDOZ, S. (Org.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Evangraf, 2011.