Jaqueline Ap. M. Zarbato

PATRIMÔNIO CULTURAL, ENSINO DE HISTÓRIA E FONTES MATERIAIS

“um processo permanente e sistemático de trabalho educacional  centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e  enriquecimento individual e coletivo. Busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança  cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a  geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural”. (IPHAN, Guia Básica de Educação Patrimonial, 1999, p.7).

        

A discussão apresenta acima, traz a perspectiva da Educação Patrimonial como fundamento da ação educativa, em que se tenha um processo ativo na produção do conhecimento, entendendo o patrimônio em sua complexidade e diversidade cultural. Assim, o objetivo deste artigo é analisar os conceitos e interrelações  do ensino de história e da educação patrimonial como elementos constitutivos na formação de professores.  O ensino de história é responsável pela produção do conhecimento histórico, bem como da valorização e identidades relacionadas ao patrimônio cultural. Desta maneira, a história pode também, contribuir com a educação patrimonial no sentido de promover ações e projetos interdisciplinares. Isso porque, pode abordar as discussões sobre o patrimônio cultural local, nacional e global, em que sejam valorizadas as diversidades, as diferentes identificações e as representações dos patrimônios materiais e imateriais.

O termo  “Educação Patrimonial”, foi utilizado primeiramente como termo inglês Heritage Education. No Brasil, os debates iniciaram por volta de 1983, onde discussões importantes sobre aprofundar o conhecimento e a preservação do Patrimônio Histórico e Cultural foram fomentadas. Destaca-se aqui o I Seminário sobre o “Uso Educacional de Museus e Monumentos”, no Museu Imperial de Petrópolis, no Rio de Janeiro. Este seminário pretendia apresentar propostas pedagógicas, referenciando a experiência da Inglaterra na utilização das fontes primárias no processo educacional, apropriando-se dos monumentos e museus como formas didáticas nas escolas (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999).

“A educação patrimonial nada mais é do que uma proposta interdisciplinar de ensino voltada para questões atinentes ao patrimônio cultural. Compreende desde a inclusão, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, de temáticas ou de conteúdos programáticos que versem sobre o conhecimento e a conservação do patrimônio histórico, até a realização de cursos de aperfeiçoamento e extensão para os educadores e a comunidade em geral, a fim de lhes propiciar informações acerca do acervo cultural, de forma a habilitá-los a despertar, nos educandos e na sociedade, o senso de preservação da memória histórica e o consequente interesse pelo tema” (ORIÁ, 2017[5]).

Adensando o debate considera-se que, prescritivamente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, artigo 26, enfatiza que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura, o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino voltada para a divulgação do acervo cultural dos estados e municípios (BRASIL, 1997).

O patrimônio material é representado por um conjunto de bens culturais classificados como: histórico, belas artes, artes aplicadas, arqueológico, paisagístico e etnográfico. Estão divididos em bens imóveis (núcleos urbanos, sítios arqueológicos e paisagísticos) e bens individuais e nacionais móveis (coleções arqueológicas, acervos museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos). Já o patrimônio imaterial compreende as práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas, instrumentos, objetos, artefatos e lugares que são reconhecidos por comunidades como parte integrante de seu patrimônio cultural. Estes conceitos foram definidos pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN.

A partir da abordagem sobre patrimônio cultural material e imaterial, pode-se ampliar as discussões sobre  as continuidades e rupturas, no que tange as fundamentações sobre as identidade social e cultural. Assim como, da memória, da história e da ressignificação das identidades compõem o campo de análise da educação patrimonial.

Ao fundamentar as dimensões da história com a educação patrimonial, um dos conceitos  adotados é lugar de memória. Segundo Nora( 1999), lugares de memória constituem-se em espaços de rituais, de danças, cantigas, artesanato,  manifestações culturais  que são transmitidas de geração para geração.  Esses elementos, compõem a identidade social do grupo cultural, permitindo que possamos ampliar o que se reconhece de cada grupo.

Na metodologia da educação patrimonial,  tem-se as seguintes etapas: a Observação que se baseia em exercícios de percepção visual e sensorial com o objetivo de identificação do objeto de estudo, sua função e significado; o Registro que busca desenvolver atividades de registro das percepções efetuadas por diversas maneiras possíveis (fotografias, desenhos,  entrevistas, vídeos, maquetes e etc.) com a finalidade de fixação do conhecimento  percebido, sua análise crítica e o desenvolvimento da memória e do pensamento intuitivo e operacional; a Exploração que consiste na análise do problema, no levantamento de  hipóteses, pesquisa em outras fontes (arquivos, bibliotecas, jornais, entrevistas), postura crítica e etc., e por último a Apropriação que busca desenvolver a capacidade de autoexpressão, participação criativa e valorização do bem cultural através de recriações, releituras ou dramatizações deste propiciando um envolvimento afetivo e a internalização dos saberes apreendidos.

A Educação Patrimonial é voltada a questões referentes ao Patrimônio Cultural, em que a temática ou conteúdo programático verse sobre o acervo cultural de uma Comunidade” ( Oriá, 2003, p 141) Um dos documentos norteadores, no Brasil  é o Guia de Educação Patrimonial, de autoria de Maria de Lourdes Horta (1999). O guia se tornou fundamental para os estudos e é destacado como um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilitaria uma leitura e escrita de mundo.

No ensino da história, o estudo do patrimônio cultural insere-se  como um dos meios de analisar e investigar as memórias disseminadas,  os grupos sociais  e suas tradições, as heranças em diferentes lugares de memória. Contribuindo, assim para que se possa apreender as diversas versões e olhares que a experiência histórica lega a trajetória histórica sobre os patrimônio materiais e imateriais.  Mesmo compreendendo que as definições para o patrimônio cultural tiveram mudanças, ao longo do tempo histórico. E que a concepção “oficial” sobre patrimônio tenha sua historicidade, em que desde os anos 1930 até os dias atuais, sofram alterações na fundamentação do que se configura como bem patrimonial.

Em 1937, o SPHAN (Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) foi instaurado no governo Vargas, com o intuito de consolidar e  fortalecer o processo de patrimonialização, mas por um prisma das edificações,  de bens materiais que eram reconhecidos como importantes  pelo Estado.

Já nos anos 1960, as políticas institucionais de manutenção do patrimônio passam a ter modificações,  com a  gestão de Rodrigo Melo Franco de Andrade à frente do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e, em seguida, da Diretoria do Patrimônio.

Por isso, ao abordar a questão do patrimônio cultural, percebe-se que as mudanças nas políticas de preservação do patrimônio no Brasil devem ser compreendidas, como uma rede de relações complexas, em que tem-se a constituição do patrimônio com fases, como a ‘ fase heroica’, gestão de Franco de Andrade e  a ‘fase moderna’, de Aloísio Magalhães.

Neste processo, o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) passa a ser o responsável pela salvaguarda do patrimônio.  Nessa período,  não tinha muita autonomia. Mas, tinha a sua importância para "a modernização da preservação do patrimônio".

Já em 1988, a constituição brasileira, trouxe uma grande avanço em relação ao patrimônio, pois permitiu  a ação em defesa do patrimônio independe da ação de tombamento. Isso foi  defendido por Mário de Andrade, em que a definição de patrimônio ampliou-se para arte patrimonial aliada ao enunciado de oito categorias de arte─arqueológica, ameríndia, popular, histórica, erudita nacional, erudita estrangeira.

Seguindo essa lógica de valorização dos bens patrimoniais materiais e imateriais, com ampliação do que deve ser valorizado como um bem patrimonial, projetamos as análises no campo do ensino de história, em que a importância e diversidade de patrimônios sejam elementos  para a compreensão de professores e estudantes sobre as perspectivas culturais no Brasil.

Mário Chagas (2009), discute a ideia de Patrimônio Cultural, salientando que quando se tem uma ação de preservação dos bens culturais tangíveis, a justificativa não seria a sua materialidade e sim os saberes, técnicas, valores, funções e significados e sentidos que representam e ocupam na vida social, desta forma, o fato de preservar um bem em sim não se constitui por si patrimônio. Ainda conforme o mesmo e baseando-se em Le Goff(1982), a ação preservacionista no campo do patrimônio ao introduzir “diversidade das tradições, os movimentos insurrecionais, os de contestação, tudo o que permitiu a um povo ser aquilo que é” leva a ideia de “patrimônio espiritual”, ou seja, o que permitiu o povo brasileiro ser o que, sendo de acordo com o autor uma possível questão que Mario de Andrade discutia em suas proposições. (CHAGAS, 2009, pp. 98-109). Assim, conforme esse pensamento, podemos refletir sobre o patrimônio como algo simbólico:

“O patrimônio é usado não apenas para simbolizar, representar ou comunicar: é bom para agir. Essa categoria faz a mediação sensível entre seres humanos e divindades, entre mortos e vivos, entre passado e presente, entre o céu e terra e entre outras oposições. Não existe apenas para representar ideias e valores abstratos a ser contemplados. O patrimônio, de certo modo, constrói, formas as pessoas.” (GONÇALVES, 2009, p. 31)

Uma das contribuições para a formação de professores, bem como a sua prática, se dá pela análise das ideias prévias de estudantes e, até mesmo a contribuição da relação com os conhecimentos produzidos sobre o ‘sentimento’ de pertencimento e de estranhamento sobre o patrimônio da  sua cidade. Assim, se fundamenta a relação entre o ensinar sobre o patrimônio, a interculturalidade, o lugar que se habita. Pois, permite ao professor,  perceber e verificar a progressão dos conhecimentos dos alunos.

No processo de ação didática com a educação patrimonial, é possível construir roteiros para saídas de campo; embasados pelo Guia do patrimônio cultural, produzido pelo Instituto do Patrimônio Histórico Nacional( IPHAN). Nestes roteiros, pode-se definir alguns elementos para a investigação sobre os bem patrimoniais materiais e imateriais, em que se coleta imagens antigas e atuais, detalhes sobre o bem patrimonial, pesquisa em diferentes fontes históricas, entrevistas com roteiro pré-estabelecido.

A proposta  didática de educação patrimonial oferece aos professores diferentes elementos para a prática em ensino de história. Uma vez que pode ser utilizado, envolvendo as temáticas sobre história local, memória, edificações históricas, saberes e fazeres culturais.  E de certa forma, podem ser organizados conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Uma das perspectivas de ação didática, que pode ser a utilizada pelos professores, se dá pela narrativa, a qual  possibilita à todos/as conhecer as concepções dos sujeitos (alunos, inclusivamente). Pois como afirma Barca( 2012, p 39) se dá:

“a) significados atribuídos ao mundo presente e passado. b) sentidos de mudança (progresso ou declínio linear ou complexo, dialética, ciclo, permanências ou rupturas), c) papel da História na orientação temporal (relações entre passado, presente e expectativas de futuro) no plano coletivo e no plano individual (como se posiciona o sujeito na História?), d) valores de (inter)culturalidade em situações de diálogo, de tensão ou de conflito.”

Esses elementos, impulsionam a reflexão sobre a importância da educação patrimonial estar articulada ao ensino de História. A educação patrimonial contribui para adentrarmos na história local, de forma que possamos participar do processo de reconhecimento, valorização e preservação do patrimônio.  A preservação da memória é essencial para a valorização da identidade e da cidadania cultural  em determinado lugar e situada num determinado tempo histórico. Desta forma, promover a preservação e valorização desses bens culturais, exige aprofundamento no campo do ensino de História, pois envolve ações educativas que possam viabilizar a aproximação entre os sujeitos que estudam e aprendem, num processo que promova no ambiente escolar uma possibilidade de  leitura da memória coletiva e das relações que se estabelecem entre eles, de forma analítica e crítica. Conforme Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 6),

“(...) a Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico- temporal em que está inserido. Este processo leva ao reforço da auto-estima dos indivíduos e comunidades e à valorização da cultura brasileira compreendida como múltipla e plural.”

Neste sentido, os monumentos, o fazer e saber cultural, os conjuntos arquitetônicos e lugares compõem  a diversidade  cultural. Para Oliveira (2008. p. 98) o patrimônio histórico é concebido como  “uma produção cultural [que] encerra em si características que favorecem, facilitam a relação de ensino/aprendizagem por parte de quem o utiliza, por parte daqueles que o usam como fonte documental para a obtenção de  conhecimento a respeito de uma determinada época.

Figura 1.

Relógio central em Campo Grande

Ao utilizar a imagem de um monumento, como fonte histórica material para trabalhar na aula de história sobre educação patrimonial, tem-se a dimensão de diferentes elementos de análise. Em que duas dimensões principais, devem ser aglutinadas ao processo. A primeira condição é que as experiências de aprendizagem se desenvolvam com a utilização de bens culturais originais: monumentos, arquiteturas, fontes de arquivo, peças de museu, sítios arqueológicos, quadros autênticos etc. A segunda condição é que sejam objeto de observação e de uso para produzir informações. A terceira condição é que sejam colocados em relação com o contexto e com a instituição que os tutela. A quarta condição é que se promova a tomada de consciência de que são a minúscula parte de um conjunto muito mais amplos que permite o conhecimento do passado e do mundo, o prazer de conhecer, a fruição estética. As últimas duas condições requerem que se generalize a descoberta do valor dos bens culturais usados e das instituições e dos sujeitos que os tutelam e estudam (Mattozzi,2008, p 137).

No ensino da história, o estudo do patrimônio cultural insere-se nas diversas memórias disseminadas nos mais diferenciados sujeitos sociais para que se possa apreender delas as diversas versões e olhares que a experiência histórica local se fundamenta e se constitui, não devendo, sob pena de cair na homogeneidade histórica concebida pela concepção “oficial” de memória e história e tão cara às gerações de nossos pais, está alicerçada na visão dominante de apenas um segmento da sociedade ou de determinados indivíduos que tomaram para si a alcunha de “autênticos repositórios” da memória social.

Formação de sentido e cultura: usos das fontes  materiais na formação de professores

As diferentes explicações ao longo do tempo, bem como as interpretações, explicações diferenciadas na história contam com a inserção da significação subjetiva dos conteúdos/temas abordados. Do intenso debate levado a cabo por diferentes concepções historiográficas (positivismo à pós modernidade) emergiu um realismo crítico, assumindo a condição social do conhecimento mas realçando a estratificação do conhecimento por níveis. No campo da história, “o objetivismo crítico reconhece padrões específicos para a interpretação e explicação histórica validadas pela comunidade científica”. ( Barca 2001, p 19/20)

Compreender os elementos que constituem  a formação histórica de sentido, ou seja, incorporar nos diálogos históricos a percepção de entendimento da metodologia da história. Rüsen(2013, p 180) aponta  a importância do sentido, pois:

“Sentido é a quinta-essência da interpretação humana do mundo e de si mesmo. Os seres humanos precisam interpretar seu mundo e entender a se mesmos na relação com outros para poderem viver. Esse feito interpretativo faz do mundo e do ser humano uma formação de sentido que, enquanto quadro orientador, torna o sofrimento compreensível e determina o agir.”

A lógica da valorização da intepretação humana circunscreve outras perspectivas para a História, pois fundamenta a complexidade em torno do entendimento do que se estuda e se aprende na História, uma vez que a busca pelo sentido passar a não ter uma única interpretação, mas sim, outras significações para cada ser humano na compreensão da História. Assim, a categoria de sentido possui outra vantagem de cunho heurístico: ela permite visualizar uma conexão intrínseca entre o ato de explicar, o ato de estabelecer uma finalidade e a autorrelacionalidade que praticamente não mais percebemos nas elaborações analíticas de nossas competências cognitivas.(Rüsen, 2013)

Dentre as contribuições em atribuir significados, finalidade e compreensão histórica, tem-se entre as práticas históricas, o narrar. O ato de narrar histórias é uma prática. Ele representa um processo específico de formação de sentido, no qual se trata de dar conta de uma experiência temporal mediante interpretação.  Para Rusen (2013, p. 181), a formação histórica de sentido significa:

“interpretar a experiência temporal de uma maneira bem determinada, a saber, mediante recurso à experiência do passado. Ela é interpretada de tal maneira - retomo aqui a definição corrente de consciência histórica - que o presente possa ser entendido e o futuro possa ser projetado repleto de normas e esperado repleto de experiências.”

A preocupação em perscrutar o papel da metodologia da história na Ciência Histórica, visa compreender a produção de sentido supere as determinações da produção do conhecimento histórico em cada segmento social, em que a categoria  do sentido permite decifrar analiticamente e interpretar sinteticamente esse processo, elementar para a vida humana, da interpretação temporal mediante apropriação do passado em forma de história.

Referências

Jaqueline Ap. M. Zarbato é doutora em História e professora da UFMS.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. ___________________ (org.) Para uma educação histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga:Universidade do Minho, 2004, p.131-144.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília: MEC/SEF, 1997

GONÇALVES, José Reginaldo Santos. Monumentalidade e cotidiano: Os patrimônios culturais como gênero do discurso. In._OLIVEIRA, Lucia Lipp (Org.) Cidade: História e Desafios. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2002.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina. MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Básico de educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/Museu Imperial, 1999.

IPHAN. Instituto do Patrimônio Histórico e artístico nacional.  

(www.iphan.gov.br/bens/P.%20Imaterial/imaterial.htm).

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas-SP: Ed. da UNICAMP, 1990.

ORIA, Ricardo. Educação patrimonial: conhecer para preservar. Disponível em: 

http://www.aprendebrasil.com.br/articulistas/articulista0003.asp. Acesso em: 08 jun. 2018.

RÜSEN, Jörn. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-história. Revista História da Historiografia, n.2, p.163-209, mar. 2009. Disponível online

RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa, vol. 1, n° 2, p. 07-16, jul.-dez. 2006. Disponível online