Douglas Mota Xavier de Lima

METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA

O mundo contemporâneo tem desafiado as universidades com demandas de diferentes ordens, colocando em xeque a formação nos moldes tradicionais. Entre tais desafios destaca-se o papel de instrumentalizar os alunos para um processo de educação continuada e reorientar o foco do ensinar para o aprender. Do mesmo modo, tal contexto de mudanças demanda que os professores assumam o papel de facilitadores ou mediadores do processo de aprendizagem e que o aluno se afaste do papel passivo para tornar-se ativo na construção do conhecimento e protagonista de sua própria formação (Behrens, 2013:76-77).

Esse cenário se faz sentir nas diversas áreas do saber e, em especial, na Educação. No caso da História, o período que compreende a dissolução da ditadura civil-militar no Brasil e o processo de redemocratização conheceu a ampliação das discussões acerca do ensino de história, envolvendo aspectos como a formação docente inicial e continuada, a produção de materiais didáticos e paradidáticos, as metodologias de ensino, etc. Não obstante, mesmo com as mudanças recentes na legislação, ainda se enfrenta o desafio da inserção da reflexão didática nos componentes curriculares das graduações em História, seja nas licenciaturas ou nos bacharelados. Além disso, a definição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em dezembro de 2017, promete oferecer novas orientações para a estruturação do ensino em seus diferentes níveis, resultando, por exemplo, em mudanças na formação de professores no ensino superior, ao passo que a aprovação da Reforma do Ensino Médio lança apreensões sobre suas consequências na educação básica e sobre a possível redução das Ciências Humanas e, especificamente, da História, no Ensino Médio.

Diante dos elementos expostos, a presente reflexão concentra-se nos desafios colocados à formação inicial do professor em História, discutindo para isso práticas de ensino e aprendizagem no ensino superior com base nas metodologias ativas.

A formação inicial em História: algumas considerações

A concepção geral sobre a didática da história a situa como uma abordagem formalizada para ensinar história na educação básica e uma disciplina que faz a mediação entre a história como disciplina acadêmica e o aprendizado histórico e a educação escolar, não tendo relações com o trabalho dos historiadores. Jörn Rüsen considera que foi durante o século XIX que a didática da história deixou de ser o centro da reflexão dos historiadores para ser substituída pela metodologia da pesquisa histórica (2011, p.23-25). Entre as consequências dessa “cientifização” apontada pelo autor estão a importância secundária dada ao ensino, entendido como reprodutor do saber acadêmico; o distanciamento entre a formação de bacharéis e licenciados; e a separação entre as disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas pedagógicas, compreendidas como instrumentais, para a formação do professor.

Sem aprofundar tais questões, já exploradas pela literatura especializada, convém destacar as implicações dos elementos expostos para a formação docente, em especial, para a formação inicial nas graduações em História, momento ímpar em que os saberes históricos e pedagógicos são mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção do saber docente e momento de estruturação da identidade pessoal e profissional do professor. A formação docente no país – o que pode ser ampliado a mais áreas do que apenas a História – foi marcada pelo modelo da racionalidade técnica e científica, modelo generalizado pela fórmula “três + um”, que consiste em que durante três anos os alunos cursam disciplinas obrigatórias da área de história e, em seguida, cursam disciplinas obrigatórias da área de pedagogia e aplicam os conhecimentos na prática de ensino. Deste modo, durante as últimas décadas do século XX, predominou o modelo de formação que combinava licenciaturas curtas e plenas de um lado e bacharelados de outro, estruturados com base na dicotomia conhecimentos específicos da disciplina/conhecimentos pedagógicos, preparação para o ensino/preparação para a pesquisa, conhecimentos teóricos/conhecimentos da prática (Fonseca, 2003, p.60-62; Monteiro, 2013, p.26-28).

Como expressão desse cenário, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores de História foram elaboradas em 1998, a partir da Comissão de Especialistas de História nomeada pelo Ministério da Educação (MEC) e de representantes da Associação Nacional de História (Anpuh), sendo o documento aprovado e publicado em 2001 (Parecer CNE/CES 492/2001). O texto das Diretrizes pouco acrescenta sobre a formação do professor, reduzindo as habilidades profissionais do perfil do egresso a uma competência específica, o conhecimento da história fundamentado no exercício da pesquisa. Esta premissa, ao ser atendida, é encarada como garantia da aptidão do profissional para atuar em outros campos, dentre os quais o magistério. Além disso, ao separar as competências e habilidades da licenciatura, o documento contribui para reforçar a separação entre licenciaturas/bacharelados e ensino/pesquisa, por mais que explicite que “as atividades de prática de ensino deverão ser desenvolvidas no interior dos cursos de História, e sob sua responsabilidade, tendo em vista a necessidade de associar prática pedagógica e conteúdo de forma sistemática e permanente” (Cf.: Fonseca, 2003, p.65-67; Ricci, 2015, p.118-119).

Os elementos que se apresentam nas Diretrizes permitem retomar o difícil problema da formação de professores no Brasil apontado anteriormente, manifesto, por exemplo, no impasse institucional sobre a quem cabe formar professores. Tal problemática também tem estado em voga nas discussões internacionais e desdobra-se em outras questões, orientando investigações sobre a desarticulação entre as disciplinas pedagógicas e de conteúdo específico; o predomínio do conteúdo factual em detrimento de saberes curriculares e relativos às práticas pedagógicas; a resistência à discussão sobre ensino de história nas universidades de maior prestígio; e a separação entre a cultura histórica e a didática da história (Cf.: Oliveira & Freitas, 2013)

Nesse quadro, Ana Maria Monteiro lembra que é comum encontrar críticas à formação recebida por parte dos professores de história, principalmente os recém-formados, os quais denunciam que a formação não os preparou para os desafios do cotidiano escolar. Paralelamente, a autora argumenta que nas últimas décadas as pesquisas do campo da Educação têm demonstrado que as escolas exigem o domínio de saberes outros que não apenas aqueles referentes às disciplinas que os professores vão ensinar. Monteiro conclui que o modelo de formação ainda vigente, “mais do que formar o profissional professor, tem fortalecido, nos estudantes, o desejo de ser bacharel e pesquisador, e deslegitimado o interesse em ser professor”, porém, ainda é comum encontrar posicionamentos que defendem o domínio teórico dos conhecimentos específicos e

“...que as técnicas e metodologias devem ser ensinadas simultaneamente e nos próprios institutos. Mas, geralmente, com honrosas exceções, encontramos, nessas instituições, poucos profissionais com experiência e interesse pela docência na educação básica, situação decorrente da forma como os processos de seleção de docentes tem sido realizada, com base na perspectiva de fomentar o desenvolvimento da pesquisa científica na área específica. É nas faculdades e departamentos de educação que têm sido contratados docentes com experiência em ensino e pesquisa em questões educacionais”. (Monteiro, 2013, p.29)

O trecho de Monteiro insere outra variante no problema da formação de professores e, precisamente, da formação docente em História. Em termos gerais, na maioria das instituições de ensino superior, “predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e aprendizagem” por parte dos professores (Pimenta & Anastasiou, 2014, p.37). Especificamente nos casos das licenciaturas de História, os currículos mantêm a ênfase na formação em pesquisa centrada em temas da historiografia, tal como nos cursos de bacharelado, sendo o “saber da experiência” abordado nas disciplinas de Didática, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Nesse sentido, qual o perfil do professor universitário das licenciaturas em História que é responsável por formar professores da educação básica? A resposta a essa questão demandaria uma discussão e uma investigação que ultrapassa os limites e interesses do presente estudo. Contudo, os resultados da pesquisa de Raquel Venera (2016) sobre os concursos docentes na área de ensino de história oferecem apontamentos para essa problemática.

A autora investigou onze (11) concursos docentes entre 2008 e 2010, identificando que apenas quatro privilegiaram a formação em Educação, isto é, com exigência de formação em licenciatura em História e possibilidade de Doutorado em Educação. Ainda em relação a esses dados, Venera ressalta o descompasso entre o campo da pesquisa em ensino de história, mormente desenvolvido na área da Educação, e os concursos analisados, pois mesmo as vagas para o magistério na área de ensino de história têm o perfil deveras distanciado do campo da Educação, o que amplia as dificuldades a serem superadas. Ao comparar as discussões do estudo com as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores de História, Venera conclui que ambos são expressão de práticas discursivas cristalizadas na ideia de que os saberes de conteúdo de História resultam em saberes do ensino de História (Venera, 2016), o que reafirma a noção de que a docência no ensino superior não requer formação no campo do ensinar (Pimenta & Anastasiou, 2014, p.36).

Em síntese, os estudos do campo do ensino de história defendem que a formação inicial do historiador deve possibilitar conhecimentos atualizados do campo da historiografia e do campo dos conteúdos “factuais”, assim como deve possibilitar a compreensão dos modos de produção do conhecimento histórico. Não obstante, tratando-se de uma formação docente, também é necessário que a formação inicial seja encarada como formação do professor, permitindo o desenvolvimento da identidade profissional. Assim, o professor de história deve ser alguém que domine não apenas os mecanismos de produção do conhecimento histórico, mas um conjunto de saberes, competências e habilidades que possibilitam o exercício profissional da docência.

Tendo essa proposição como o objetivo da formação do professor de história, cabe avançar em considerações sobre as maneiras pelas quais essa finalidade pode ser alcançada.

Ensino e aprendizagem: algumas considerações sobre o ensino superior

Tradicionalmente, a universidade afirmou-se como instituição de pesquisa, de criação de tecnologias e de sistematização dos conhecimentos, sendo uma das principais detentoras do saber necessário para a formação de profissionais. Como outras características desse modelo tradicional aparecem o afastamento das demandas sociais e regionais/locais, os currículos seriados, a centralidade do professor, os métodos de ensino predominantemente orais e expositivos, e avaliações voltadas aos conteúdos teóricos. Diante das mudanças vivenciadas na sociedade nas últimas décadas, em especial em termos de acesso à informação, esse modelo universitário tem se mostrado insuficiente e inadequado para responder às demandas contemporâneas.

Atualmente, o conhecimento incorporou três novas conotações: a maior abrangência dos estudos e pesquisas multi e interdisciplinares; a provisoriedade das definições científicas, com a proliferação contínua de descobertas científicas e tecnológicas; e a acessibilidade ao conhecimento, influenciada diretamente pelo desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. Estas mudanças colocam em xeque a relação institucional da universidade com o conhecimento, reconfiguram o papel do aluno e do professor e estimulam a busca por uma ressignificação do processo de aprendizagem (Cf.: Masetto, 2015 (b), p.13-16).

Em linhas gerais, Marcos Masetto considera que a docência universitária colocou sua ênfase no processo de ensino, com uma metodologia centrada na transmissão ou comunicação oral de temas e assuntos selecionados por parte do professor, ou leitura de livros e artigos e sua repetição em sala. Não obstante, ao colocar a ênfase no processo de aprendizagem as consequências apresentam-se bem diferentes, implicando na mudança na organização curricular, na contratação do corpo docente e na metodologia da aula. Ao destacar a importância da aprendizagem, os processos de ensino e aprendizagem são reestruturados tendo a aprendizagem dos alunos como finalidade e ocupação básica da docência (Masetto, 2015 (a), p.44-51).

Nesse contexto, a aula tradicional, expressão do modelo industrial de ensino, tem dado lugar a métodos de ensino alternativos, com base na colaboração, na exploração, na investigação e no fazer. Assim, chega-se a um novo papel do processo de ensino e aprendizagem, pautado na perspectiva de que “além de reter informação, o aprendiz necessita ter um papel ativo para significar e compreender essa informação segundo conhecimentos prévios, construir novos conhecimentos e saber aplicá-los em situações concretas” (Valente, 2014, p.81). Tais mudanças implicam ainda na reconsideração do espaço da sala de aula, das práticas desenvolvidas e do próprio público, que passa a ser reconhecido como um público que está na fase adulta da vida com suas especificidades no processo de ensino e aprendizagem.

Partindo destes pressupostos, a utilização das metodologias ativas avança significativamente nas ciências sociais aplicadas, nas ciências da saúde e nas ciências exatas (Cf.: Berbel, 2011; Souza, Iglesias & Pazin-Filho, 2014; Valente, 2014), ao passo que nas ciências humanas ainda apresenta uma inserção incipiente. Tradicionalmente, as aulas das disciplinas das ciências humanas já usam o expediente de recorrer à leitura e ao estudo de textos previamente para, em sala, concentrar a atividade na discussão dos textos. Não obstante, as propostas em questão concentram a atenção na orientação da leitura a partir, por exemplo, de um estudo dirigido dos textos e na implementação do modelo de Rotação Sala de Aula Invertida, no qual, geralmente, o professor seleciona e disponibiliza vídeos e outros materiais on-line que serão o suporte de conteúdo expositivo. Talvez seja a ausência desses suportes um dos grandes limitadores para a implementação do modelo no caso específico da História, no que pese a relevante contribuição dos cursos, palestras, programas on-line e animações disponibilizados, por exemplo, em canais nacionais como UNIVESP-TV e CEAv UNICAMP, ou nos espanhóis HISTORIA A DEBATE, CANAL UNED e ACADEMIA PLAY.

Considerações finais

Buscou-se apresentar algumas discussões relativas à formação inicial do professor de História e, num primeiro momento, concentrou-se a atenção nos desdobramentos do processo de cientifização que caracteriza o movimento de institucionalização e profissionalização da área, em especial o distanciamento entre a formação de bacharéis e licenciados e a separação entre as disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas pedagógicas. Tais desdobramentos se expressam nas Diretrizes Curriculares (2001), que permanecem inseridas no impasse entre ensino e pesquisa ou entre bacharelado e licenciatura, ainda que este distanciamento seja criticado pelo campo da Educação e, especificamente, do ensino de História. Ao acompanhar as discussões deste campo em particular, observa-se que uma série de problemáticas estão relacionadas a esse quadro de tensão entre uma formação voltada ao domínio teórico dos conhecimentos históricos e uma formação direcionada aos saberes da experiência e das práticas pedagógicas. Entre estas problemáticas, destacou-se ao longo do texto a questão dos componentes curriculares, que mantêm a ênfase na formação teórica e em pesquisa e que concentra a formação pedagógica em disciplinas específicas; e do próprio perfil do professor universitário de História, que mesmo na área de ensino de história tende a ter uma formação afastada do campo da Educação, visto que essa orientação, por vezes, não é solicitada nos concursos docentes.

Não obstante, em linhas gerais, as pesquisas enfatizam que o professor de história deve ser alguém que domine não apenas os mecanismos de produção do conhecimento histórico, mas um conjunto de saberes, competências e habilidades que possibilitam o exercício profissional da docência. Considera-se que essa proposição serve de ponto de partida para novas e necessárias reflexões, pois ao ter como horizonte uma formação que também se estruture no exercício profissional da docência, os cursos de licenciatura tendem a passar por uma reestruturação significativa, como as que direcionam a Base Nacional Comum Curricular e a Resolução CNE nº2/2015. Essa reestruturação não pode ser pensada apenas no campo da História, antes, passa necessariamente pelas discussões do campo da Educação e envolve diretamente o problema da aprendizagem e da docência universitária.

Nesse sentido, estruturou-se o segundo tópico do texto em torno das mudanças vivenciadas pelo meio universitário nas últimas décadas, em especial relacionadas às mutações impostas pela sociedade do conhecimento. Procurou-se demonstrar que um dos caminhos para responder às demandas contemporâneas foi a docência universitária reorientar a sua ênfase do processo de ensino ao processo de aprendizagem, posicionamento que tem resultado na substituição dos métodos tradicionais por métodos inovadores de ensino e aprendizagem, no desvio do foco do docente para o aluno, na percepção das especificidades do processo de ensino e aprendizagem para adultos e na promoção de ambientes de aprendizagem variados.

Ao passo que as discussões da área de ensino de história tratam, sobretudo, da questão do ensino e aprendizagem na educação básica, com este texto o objetivo foi oferecer apontamentos diretamente relacionados ao meio universitário e, consequentemente, relacionados à formação inicial de professores de história. Considera-se que a ênfase no processo de aprendizagem pode ser o primeiro passo para o redirecionamento das licenciaturas em História em vista de superar os impasses já discutidos e alcançar uma formação que se estruture na “articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”, como estabelece a Resolução nº2, de 1º de julho de 2015, do Conselho Nacional de Educação.

Referências

Douglas Mota Xavier de Lima é professor Adjunto da Universidade Federal do Oeste do Pará, Doutor (2016), Mestre (2012), Bacharel e Licenciado (2009) em História pela Universidade Federal Fluminense.

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