Maria Auxiliadora Schmidt

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES DE UMA PESQUISA EM COLABORAÇÃO

Introdução

Em seu livro – A teoria da história de Jörn Rüsen, uma introdução – o historiador brasileiro Arthur Assis considera que um dos aspectos centrais da teoria da história de Rüsen é responder à complexa questão: o que fazem os historiadores quando fazem a história? Na esteira das reflexões de Assis este trabalho percorre o pensamento ruseniano naquilo que diz respeito às suas reflexões constitutivas de uma teoria da aprendizagem histórica e, portanto, para uma metodologia de ensino ou um fazer do historiador quando ensina a história.

Como sugerido no título, a tradicional relação “ensino e aprendizagem” foi invertida para “aprendizagem e ensino”. Na história da forma escolar (Vincent, Lahire, Thin, 2001) as teorias ou concepções de aprendizagem, sempre fundamentadas em determinadas teorias psicológicas, têm servido de esteio para processos de ensino, adequações dos conteúdos e maneiras de se abordar o desenvolvimento do pensamento em crianças e jovens, como as atuais teorias construtivistas de aprendizagem. A centralidade da aprendizagem na prática docente é uma problemática que vem sendo enfrentada por educadores em geral e, especialmente, pelos especialistas na área das Didáticas Específicas, como a Didática da História, podendo-se afirmar que se sabemos como se aprende, podemos saber como se ensina. Assim, entende-se que o elemento nuclear da prática docente é a aprendizagem, que resulta da atividade intelectual e prática de quem aprende em relação ao conteúdo ou objeto, realizada junto com os professores e colegas. Portanto, a referência para as atividades de ensino é a aprendizagem do aluno; o como se ensina depende de saber como os indivíduos aprendem. Ressalta-se, assim, a importância da concepção de aprendizagem como ponto de partida e pressuposto orientador do método de ensino da História, bem como a sua complexidade e diversidade de abordagens, tendo em vista a sua relação com a ciência de referência. É justamente a relação com a ciência de referência que muda, quando se propõe uma mudança de paradigma acerca do desenvolvimento e formação do pensamento histórico. Acredita-se que a perspectiva da aprendizagem histórica situada a partir da própria ciência da história é uma questão relevante em face dos resultados de investigações, indicativos do desinteresse de crianças e jovens pelo conhecimento histórico escolar, bem como das demandas provenientes de insucessos escolares no que diz respeito às aprendizagens históricas significativas para a construção da consciência histórica, num contexto de formação da contraconsciência para além do capital. Esta perspectiva põe em questão o significado da aprendizagem histórica, particularmente no que se refere ao seu significado e sentido para os sujeitos. (Schmidt, 2009.p.30-31)

Ressalte-se o fato de que a aprendizagem histórica pressupõe a interiorização de novas qualidades cognitivas com o objeto que está sendo aprendido e, nesse sentido, algumas questões se apresentam, tais como: que novas qualidades cognitivas seriam essas? O que orienta a intencionalidade de quem ensina em relação a quem aprende e a de quem aprende em relação a quem ensina? Onde encontrar respostas para estas questões? Nas ciências da educação ou na própria História?

Na tentativa de responder às problemáticas, pode-se remeter ao diálogo com o pensamento de Jörn Rüsen, buscando-se referência para uma teoria da aprendizagem, fundamentada na ciência da História e que seja orientadora do significado e função da aprendizagem histórica como o centro da Didática da História. Ao assumir o princípio da Didática da História como ciência da aprendizagem histórica, Rüsen justifica dizendo que isto ocorre porque ela produz de modo científico (especializado) o conhecimento necessário e próprio à história, quando se necessita compreender os processos de aprendizagem e lidar com eles de modo competente. Ou, todo conhecimento acerca do que seja a aprendizagem histórica requer o conhecimento do que seja história, daquilo em que consiste a especificidade do pensamento histórico e da forma científica moderna em que se expressa. No cerne da questão está a capacidade de pensar historicamente, a ser desenvolvida nos processos de educação e formação. (Rüsen,2015,p.248).

Segundo o autor, o pressuposto da Didática da História como a ciência da aprendizagem histórica sinaliza que a questão central é compreender como o pensamento histórico contribui para orientar, temporalmente, a vida humana para dentro (identidade) e para fora (práxis). Do ponto de vista epistemológico, a Didática da História presta contas com o processo do aprender a pensar historicamente, ou seja, com realizar a “formação histórica” e isto envolve dois aspectos – vida prática e ciência - organicamente interligados. Numa perspectiva transversal, significa entender o saber histórico como síntese da experiência humana com a sua interpretação para orientação na vida prática; e na horizontal, seria considerar a formação como socialização e individuação (dinâmica da identidade histórica) a partir de sua relação com a ciência.

Neste ponto, Rüsen apresenta uma crítica ao que chamou “Didática da Cópia”, ou seja, a forma pela qual foi e é realizada a transposição do saber histórico científico para a forma escolar, que resultou, entre outros, no banimento dos procedimentos científicos relacionados ao processo de produção do conhecimento histórico, tais como: a forma de geração de problemas históricos a partir das carências de orientação da vida prática; a relação entre a formatação histórica e o público e a função de orientação da vida prática como algo que influencia a própria produção do conhecimento histórico. Para o autor, o problema da Didática da História não reside na sua autonomia ou diferença em relação à ciência da História, mas no estatuto ou natureza desta relação, abrindo possibilidades para se levar em conta alguns princípios que seriam constitutivos da epistemologia deste campo de conhecimento, com implicações para a metodologia do ensino de história. Entre os princípios norteadores, estão: 1.A teoria da história como fundamento para uma teoria da didática específica da história. 2.A consciência histórica como ponto de partida e de chegada da aprendizagem histórica. 3.A competência de geração de sentido através da narrativa como forma e função da aprendizagem histórica. 4.A formação histórica de sentido como principal problema da aprendizagem histórica.

A teoria da História e a Didática da Educação Histórica

Em busca da aproximação entre a teoria da História e a Didática da História, Jörn Rüsen propôs uma matriz da Didática da História, tendo como referência a sua matriz do pensamento histórico. 

Matriz da Didática da História (Jörn Rüsen)

Fonte: Rüsen, Jörn, 2016, p.25.

A matriz sugere a imprescindível relação entre a vida prática dos sujeitos – professores e alunos - e a ciência da história, quando propõe um processo de ensino a partir do diálogo entre as condições e as carências de aprendizagem dos sujeitos. Estes são o ponto de partida e de chegada do ensino de história, partindo das carências e interesses dos sujeitos, sempre relacionados ao mundo onde eles estão e poderão ser envolvidos. Estes interesses levam aos processos de produção da ciência da história, depositários dos conceitos históricos, sejam eles substantivos (relacionados aos conteúdos da história), ou epistemológicos (relacionados aos processos cognitivos do pensamento histórico, tais como evidência e explicação histórica). O percurso em direção ao método da ciência histórica pressupõe, entre outros, que, na relação aprendizagem e ensino deve ser percorrido o mesmo processo constitutivo da produção do conhecimento histórico. Neste caso, por exemplo, o trabalho com fontes históricas torna-se fundamental como princípio do método de ensino. A educação bancária, ou seja, o método em que o aluno é mero depositário de conteúdos previamente selecionados, precisa ser definitivamente abandonado. As formas de organizar o ensino, a partir dos significados e sentidos atribuídos à aprendizagem referem-se ao momento em que, tanto quem ensina, quanto quem aprende, assumem o estatuto narrativístico da ciência da história. O retorno à vida prática indica o momento em que o conhecimento ensinado e aprendido na e pela narrativa histórica, revela o significado e sentido de orientação temporal para os envolvidos no processo de ensino e aprendizado: professores e alunos. Indica-se, aqui, o cerne da matriz ruseniana da Didática da História, o processo de construção de sentidos, a partir do conhecimento que produz o envolvimento dos sujeitos no seu próprio autoconhecimento, no conhecimento do outro e do mundo.

A matriz da Didática da História sugere uma relação orgânica entre a teoria da História e a própria Didática da História também no que diz respeito ao papel do conhecimento histórico científico. Tal relação indica ser imprescindível que o processo de ensino e aprendizagem da História precisa consultar a ciência de referência sobre as diversas formas e os diversos conteúdos pertinentes à aprendizagem, o que não é uma tarefa fácil, segundo o próprio Rüsen, pois se corre o risco de subordinação e da funcionalização entre um e outro nesta relação.

A competência de geração de sentido, aprendizagem e formação da consciência histórica

Em diferentes obras já publicadas em português, Jörn Rüsen tem mostrado que o trabalho feito pelo historiador na escola é fundamental para a formação da consciência histórica, ou seja, para o processo de interiorização das formas de organizar e dar sentidos às experiências temporais individuais e coletivas dos alunos. As experiências são importantes para a definição e inserção do sujeito em seu próprio destino. Assim, a História tem a função didática de formar a consciência histórica, na perspectiva de fornecer elementos para uma orientação, interpretação (para dentro – apropriação de identidades, e para fora – fornecendo sentidos para ação na vida humana prática). Esses pressupostos podem ser referenciais para concepções de aprendizagem que orientem propostas curriculares de história na sociedade contemporânea, incorporando, também, o pressuposto inegociável de que qualquer aprendizagem é autoeducação e inseparável da prática significativa da auto-gestão, em que os jovens e crianças sejam agentes ativos de sua própria educação.

Cabe enfatizar que não se pode restringir a aprendizagem histórica apenas à sua dimensão cognitiva. É importante levar em conta o significado extraordinário da dimensão “estética” da constituição histórica de sentido (e não apenas na era da nova mídia ou apenas entre crianças e jovens) que acaba por ser amiúde marginalizada, embora sua significação, dificilmente, poderia ser superestimada. Em comparação com essa situação, a dimensão “política” não fica de fora por uma razão evidente: o estado e a sociedade sempre tiveram interesse em tornar a cultura política profícua para o futuro, na sucessão das gerações, e de reforçar, com isso, os critérios determinantes da legitimação histórica do poder, e os processos históricos de escolarização têm contribuído para isto. Também as duas demais dimensões – a “moral” e a “religiosa” – possuem relevância para a Didática da História e carecem de análise de sua função didática, pela teoria da história.

Torna-se necessário compreender a consciência histórica como um processo mental, como um conjunto de operações da consciência (emocional, cognitivo e pragmático), que difere de outros conjuntos conceitualmente claros e que, em sua especificidade, podem ser explicitados. Esse processo mental se expressa, essencialmente, por meio da “narrativa histórica”, que sintetiza as três dimensões do tempo na representação de um sentido global. "Continuidade" ou “decorrer do tempo” é a definição categórica desta determinação contínua fundamental, que combina o processo de formação histórica de significado da experiência temporal das três dimensões para a unidade de um sentido consistente de coerência, na comunicação social e auto-compreensão humana, sendo importante forma de socialização e individualização. Para Rüsen, não há aprendizagem histórica se não houver uma apreensão de processos de apropriação da própria experiência, o que pressupõe uma educação calcada na experiência do tempo que ative, amplie e modifique sentidos acerca dessa experiência, por meio da narrativa histórica.

Ao dar centralidade à narratividade histórica como referência para a aprendizagem da História, Jörn Rüsen indica duas problemáticas a serem confrontadas. A primeira, diz respeito ao domínio da narrativa pelos professores em aulas de história e as tentativas de substituí-la por outras formas de comunicação. A segunda, é a própria teoria da narratividade da história que fundamenta a relação de dependência entre o ensino de história e a ciência da história.

Reconhecer a formação da consciência histórica como um processo e a aprendizagem como narrativa pressupõe admitir a importância de se fundamentar a aprendizagem nas atividades cognitivas do sujeito que aprende e com as quais todo o ensino da História deve se relacionar. Como indicam as considerações apropriadas da investigação de Gevaerd (2009), a Didática da História tem sido mais centrada numa aprendizagem da recepção de conteúdos previamente selecionados por parte dos professores, e não tem incorporado a tematização da experiência do sujeito que aprende, bem como o desenvolvimento de operações mentais próprias do pensamento histórico, que são necessárias para a elaboração de uma narrativa histórica.

Quais seriam as operações mentais que caracterizariam essa aprendizagem histórica? Nesse terreno, Rüsen (2012) estabelece contrapontos com autores alemães como Karl-Ernst Jeismann, que definiu essas operações como a análise, a avaliação e o julgamento, que ganhariam estatuto histórico ao se relacionarem com o assunto História. Também a proposta de Rolf Schörken é problematizada pelo autor, quando esse último afirma que o entendimento dos alunos sobre a história mundial pode ser passado, não só por meio de conteúdos, mas a partir de uma tomada de consciência estruturada de pensamento e processos que estão atrás dos conteúdos e, ao permanecerem ocultos no sujeito que aprende, seriam determinados por comportamentos relacionados à produção de identidades, lealdades e simpatias. No entender de Rüsen, tanto as orientações de Jeismann quanto as de Schörcken, podem ser relevantes como operações da consciência histórica, apenas quando aparecerem como fatores do processo de formação de sentido da narrativa histórica.

No entanto, mais do que isso, a aprendizagem deve ser baseada em formas de pensamento histórico elaboradas pelo sujeito que aprende, e é com essas formas de pensamento, organicamente ligados ao ato de narrar, que o ensino de História precisa se relacionar. Segundo estes pressupostos, a aprendizagem histórica ocorre quando o sujeito desenvolve, por meio da narrativa histórica, um sentido para a experiência histórica, de tal forma que ele possa orientar a sua existência em relação a si mesmo e aos outros, no fluxo do tempo. Nesse sentido, a perspectiva da aprendizagem somente pode se orientar na direção de que o sujeito é construtor do seu conhecimento.

Não se trata, segundo Rüsen (2012), apenas da "implementação", "aplicação" ou "mediação" dos conteúdos sob a tutela dos objetivos ou competências de aprendizagem previamente estabelecidas, mas do fato de que o próprio ensino e a História encontram seu sentido na vida prática humana. Assim, o conhecimento histórico e seus processos de aprendizagem passam a ter uma utilidade vital. Aprender história significa aprender a narrá-la, de tal forma que, nela e com ela, podemos encontrar o reconhecimento, sem o qual não gostaríamos de ser ou de poder ser. Ademais, o sentido da história não se reduz a uma autoafirmação compulsiva ou violenta com todas as consequências dolorosas para os envolvidos, mas, abre-se a um aumento permanente das experiências temporais que são processadas em um movimento contínuo, entre a experiência da diversidade do outro e a afirmação do eu. Esta abertura da consciência histórica pode ser apreendida pelo fato dos alunos terem recebido, quantitativamente e qualitativamente, diferentes interpretações temporais da experiência histórica, de modo que eles obtêm sua autonomia por meio de um ato de escolha.

Em seu livro – Cultura faz sentido. Orientações entre o hoje e o amanhã – Jörn Rüsen explicita o significado da formação histórica de sentido como a “quinta-essência dos procedimentos e das atividades mentais mediante as quais a experiência do passado é interpretada e atualizada como história” (Rüsen, 2014,p.179). Aqui, o paradigma da aprendizagem histórica situada na teoria da consciência histórica fundamenta-se no princípio de que não existe compreensão histórica sem o entendimento do sentido da mudança temporal. No entanto, esse entendimento necessita ser construído tendo como referência a inserção do sujeito no presente e a partir de indagações históricas que possibilitem a significação desse mesmo presente, por meio do passado. Essa compreensão pressupõe, ainda, que o sujeito aprenda a estruturar a ideia de tempo cognitivamente, não somente do ponto de vista individual, mas, principalmente, relacionada à ideia de humanidade.

Para que aconteça a aprendizagem histórica da produção de sentido histórico, a partir do processamento da experiência temporal, alguns desafios devem ser assumidos, tais como: incluir a dimensão da interpretação, ou seja, o que se aprende tem que fazer um sentido para o aprendiz; - a dimensão da orientação, isto é, o processo da mudança temporal precisa ser articulado “ao meu tempo, ao tempo do outro e ao tempo do outro que me inclui. Nesse caso, a questão principal seria – como eu me coloco nesta situação de mudança temporal?” Significa dar uma versão prática à interpretação do tempo e possui um lado externo – trata-se do mundo; e um lado interno, o da subjetividade humana. Outra dimensão é a da motivação, em que o sujeito aprendiz necessita aprender a situar e inserir os seus objetivos de vida, tanto individuais, como coletivos, no fluxo do tempo. O que significa isso tudo para a didática da história? – pergunta Rüsen:

“O aprender histórico se torna translúcido, nos termos da teoria do sentido, para dimensões e fatores que estão presentes tanto no quotidiano quanto numa cultura histórica elaborada e que naturalmente têm atuação determinante em todo e qualquer processo de aprendizagem. A formação histórica de sentido tanto pode ser explorada como dado da vida de crianças e jovens quanto organizada como questão de processos de aprendizagem, e isto de modo ao mesmo tempo elementar e complexo.(...) o que se deve aprender no e com o passado humano é exatamente aquilo que o torna significativo como história, e essa significatividade pode ser aprendida nos modos da experiência, da interpretação, da orientação e da motivação em sua diferença e em sua interconexão.” (Rüsen, 2014, pp185-186)

As forças motrizes dos desafios indicam questões fundamentais para subsidiar os objetivos da aprendizagem histórica, tais como: o desafio da experiência histórica – o que eu percebi?; o desafio de compreender o passado alheio – o que isso significa?; o desafio da orientação da dimensão temporal de sua própria vida – onde é o meu lugar no tempo? e o desafio de escolher suas próprias motivações – o que eu posso fazer no futuro? Entre os resultados da aprendizagem pautada nesses pressupostos estariam a expansão quantitativa e qualitativa da capacidade de interpretar uma experiência histórica vivida, o aumento da competência de usar a experiência histórica vivida (conhecimento histórico) para temporalizar o seu próprio mundo e sua identidade, de conformar as aspirações individuais a partir de uma ideia empiricamente plausível de mudança temporal do curso da humanidade no tempo e de motivar os outros a realizarem suas próprias experiências de acordo com a ideia do lugar de cada um e do seu lugar no processo de mudança no tempo. (Rüsen, 2012).

O historiador-professor de História

A necessidade de a aprendizagem histórica ser baseada em múltiplas perspectivas e narrativas é um dos princípios que devem conduzir o processo de ensino e aprendizagem na organização das aulas de História. Desse ponto de vista, Jörn Rüsen (2012) não aceita que a história seja contada pelos outros (o professor) e as competências narrativas dos alunos sejam consideradas como objetivos pedagógicos antecipados e tomados como estratégias de adaptação funcional dos conteúdos. Para ele, a auto-atividade do aluno é fundamental para que ele opere sua identidade de uma forma discursiva argumentativa, necessária à orientação temporal.

É nessa direção que o principio metodológico da multiperspectividade nas aulas de história deve ser reconhecido como essencial, significando que as experiências históricas precisam ser de tal forma apresentadas, que causem uma identificação com o envolvimento dos alunos, a partir da divergência entre os diferentes pontos de vista. Desta forma, na prática do ensino de história, a subjetividade do aluno deixa, na transformação da experiência que lhe diz respeito (e isso também quer dizer: objetivo), duas maneiras de aparecer: (a) a primeira é indireta, por meio de uma identificação com aqueles que foram sujeitos pelo desenvolvimento temático histórico; (b) a outra, diretamente, por meio da reflexão dos próprios pontos de vista, na reconstrução do desenvolvimento histórico. Assim, a aula de história não deve e não pode evitar uma participação prévia, com a qual os alunos trazem seus próprios pontos de vista e suas perspectivas da interpretação histórica.

A aprendizagem histórica deve levar a um sentido de compromisso histórico, onde se percebe que, na função de orientação, o que está em jogo na identidade própria do aluno, é a interação com os outros. Trata-se de um princípio metodológico fundamental, o de que ensinar História significa contribuir para que jovens e crianças aprendam narrar a história, de tal forma que, nela e com ela, podem encontrar o reconhecimento, sem o qual não gostariam de ser ou de poder ser. Ademais, quem ensina tem que interiorizar o princípio de que o sentido da história não se reduz a uma autoafirmação compulsiva ou violenta com todas as consequências dolorosas para os envolvidos, mas, abre-se a um aumento permanente das experiências temporais que são processadas em um movimento contínuo, entre a experiência da diversidade do outro e a afirmação do eu. Esta abertura da consciência histórica pode ser apreendida pelo fato dos alunos receberem diferentes interpretações da experiência histórica, de modo que eles obtêm sua autonomia por meio de um ato de escolha.

A matriz da Didática da História de Jörn Rüsen foi tomada como referência para uma proposta de metodologia do ensino que foi incluída nas Diretrizes Curriculares para o Ensino de História da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, Paraná, com a denominação de “Aula Histórica”.

Matriz da aula histórica

Fonte: Matriz da Didática da História de Jörn Rüsen (2016).

Adaptado por Schmidt, M. A.

A proposta da Aula-Histórica estrutura-se a partir de um processo que obedece a determinados fatores e que, na prática da aula de história, ocorrem de forma interdependentes. Esta matriz foi referência para a metodologia de ensino de um Curso de Extensão Universitária - Metodologia de ensino-aprendizagem e avaliação em temas sociais controversos da História destinado a alunos do curso de história e professores da rede pública de ensino de Curitiba e que teve como perspectiva de trabalho a metodologia da pesquisa em colaboração. O curso foi realizado entre abril e novembro de 2017, com uma carga horária de 99 horas aula, sendo 64 teóricas e 35 práticas. Participaram 45 professores e 10 alunos. Foram realizados 8 encontros mensais de 8 horas cada, em que, num primeiro momento, foram disponibilizados e discutidos textos teóricos sobre as temáticas trabalhadas, Os professores foram desafiados a desenvolver experiências em sala de aula, que pudessem ser sistematizadas, teorizadas e apresentadas ao coletivo do grupo, durante os encontros. Como atividade final, foi organizado o IV Seminário de Educação Histórica da Rede Municipal de Educação de Curitiba, no final de novembro e início de dezembro de 2017.

Por que a opção pelos temas controversos da História e a pesquisa em colaboração?

A presença de temas sociais controversos na educação escolar tem sido objeto de preocupação no Brasil e em outros países. Em nosso país, já em 1980, a Secretaria de Ensino de 1º. e 2º Graus do Ministério da Educação e Cultura produziu e publicou a série Controvérsias na História do Brasil, constituída de cadernos destinados a professores e alunos da escola básica, onde propunha novas abordagens de conteúdos e metodologias de ensino acerca de temas como Escravidão Brasileira e As tentativas de Industrialização no Século XIX. (Brasil/MEC,1980). Enfoques e propostas de conceituação do que seriam temas controversos, bem como investigações relacionadas com a temática e os processos de escolarização, vem sendo encetados por investigadores de diferentes países, como Bodo von Borries na Alemanha, e as pesquisas sobre a “burdening history” ou “história tensa” (2011) e Terrie Epstein e Carla Peck, nos Estados Unidos, com o conceito de “história difícil” (2015 ). Na França, pesquisadores como Alain Legardez / Lawrence Simonneaux (2006) e Benoit Falaize (2014) têm indicado resultados de pesquisas que permitem identificar dificuldades escolares relacionadas também a temas delicados, sensíveis ou controversos da história europeia recente, como a Shoah e as Guerras de Descolonização. Ademais, a sociologia da educação, como os trabalhos de François Dubet (2003; 2005) tem sugerido a importância de investigações que problematizem e indiquem caminhos para a construção de uma escola mais justa, em que o tipo e a forma das relações das crianças e dos jovens com o conhecimento não influenciem, também, a multiplicação das desigualdades sociais.

Ao se tratar de ensino/aprendizagem e avaliação dos conhecimentos da e sobre a sociedade, torna-se importante explicitar a especificidade dos conceitos substantivos e conceitos epistemológicos. Os primeiros, referem-se aos conteúdos específicos acerca da realidade social. Os segundos dizem respeito à forma como se constroem estes conhecimentos, isto é, como se aprende, que significados e características apresentam como fundamentos metodológicos para o seu ensino, bem como que sentidos os sujeitos atribuem ao conhecimento aprendido. (Charlot, 2000).

Os pressupostos assinalados, orientaram a delimitação de alguns aspectos que foram levados em consideração para o encaminhamento do curso. Entre eles, destacam-se: - A configuração da relação entre metodologias de ensino e a aprendizagem de temas sociais controversos, em diferentes elementos da cultura escolar, tais como currículos, manuais didáticos e processos de avaliação como aqueles destinados ao ingresso nas universidades; - A forma pela qual a relação entre metodologias de ensino-aprendizagem para os temas sociais controversos são consideradas nos elementos da cultura da escola, tais como práticas docentes e discentes; - A diferentes maneiras pelas quais professores, crianças e jovens em situação de escolarização se relacionam com o conhecimento específico dos temas sociais controversos e, em que medida, essa relação está colaborando para a inclusão e não para a multiplicação das desigualdades pela escola; - As possibilidades e significados da avaliação no processo de permanência e mudança de conteúdos e metodologias de ensino-aprendizagem dos temas sociais controversos para a escola e os sujeitos no universo escolar; - Limites e possibilidades de experiências inovadoras de metodologias de ensino-aprendizagem e avaliação em temas sociais controversos constituírem propostas de formação inicial e continuada de professores da escola básica; - Limites e possibilidades de experiências inovadoras de metodologias de ensino-aprendizagem e avaliação de temas sociais controversos a serem desenvolvidas no cotidiano escolar, a partir de experiências compartilhadas digitalmente.

Tendo como suporte estas considerações, buscou-se construir a metodologia do curso a partir da proposta do trabalho com a pesquisa colaborativa.Tomou-se como referência os princípios das abordagens qualitativas (Lüdke & André,1986), com a perspectiva da pesquisa colaborativa (Ibiapina,2008) e os encaminhamentos da “indagação qualitativa” (Eisner, 1998), buscando-se responder às seguintes questões: Que significados a produção do conhecimento pode ter na relação teoria e pratica docente, considerando que algumas propostas de formação têm privilegiado a transformação do ensinar em pesquisar? Como equacionar o predomínio da imediaticidade nos processos de formação de professores, considerando-se, por exemplo, a maneira pela qual as chamadas “troca de experiências ” , “conhecimentos relacionados à experiência prática”, são requisitados em cursos de formação inicial e continuada? Em que contextos se poderia propor uma formação continuada de professores, considerando o conjunto de dificuldades e problemas bastante conhecidos, tais como a falta de horário para atividades relacionadas à formação continuada, as relações complexas que existem entre os professores, os sistemas de ensino e, os projetos de formação continuada como aqueles oferecidos pelas universidades?

O objetivo principal foi superar a diferença entre “acadêmicos” e “práticos” que, historicamente, tem acompanhado as relações entre a formação de professores nas Universidades e as representações dos professores da escola básica. Na perspectiva desenvolvida no projeto, os professores que participam do grupo do Lapeduh, são considerados autores e co-autores de trabalhos, artigos e capítulos de livros, apresentam suas investigações em eventos nacionais e internacionais no campo da Educação e no Ensino de História, situando-se, portanto, como produtores de conhecimento sobre o ensino, sobre os conhecimentos escolares de História, apropriando-se gradativamente de instrumentos cognitivos que permitem romper o tipo de relação dominante em que os professores universitários monopolizam os meios de produção intelectual.

Resultados

A realização do IV Seminário de Educação Histórica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba foi o ponto culminante do curso, seguindo uma tradição que completou 4 anos em 2017, os professores foram estimulados a apresentarem seus trabalhos durante o evento. Dos 45 professores inscritos, 25 conseguiram apresentar suas experiências durante os encontros do curso, mas, somente 12 chegaram ao final do processo, com a apresentação no Seminário. Como vem sendo discutido no âmbito das propostas de formação inicial e continuada de professores, vários fatores contribuem para dificultar as mudanças nas relações dos professores com o conhecimento e também com a sua produção. De um lado, os baixos salários e uma carga horária excessiva em sala de aula - a maioria dos professores ministra cerca de 30 horas semanais e muitos precisam aumentar a carga horária para complementar seus salários; dificuldades na organização dos horários nas escolas para que eles possam cumprir o preceito legal de usufruir das 4 horas semanais chamadas hora-atividade. Este tempo deveria ser destinado a atividades de aperfeiçoamento profissional. Em muitas escolas, a falta de professores vem trazendo prejuízos ao cumprimento da própria lei.

De outro lado, devido a estas condições objetivas e ao processo histórico de separação entre aqueles professores que são reconhecidos como produtores de conhecimento, ou seja, investigadores, e aqueles cuja imagem é construída como destinado a ser o que faz uma "boa transposição do saber científico em saber escolar", observa-se a permanência de uma auto-imagem do professor, em que ele tem dificuldades em se ver e a agir como investigador. Neste sentido, o fato de 25 professores terem apresentado suas experiências e 11 atingirem o objetivo final do curso, merece ser destacado.

Quadro 1 - Trabalhos apresentados no IV Seminário

A África na história da formação do mundo Atlântico. (Superando visões eurocêntricas no ensino de História)	Aluno: Ádrian W.S.Netzel
Nazismo e neonazismo no Brasil. Questões controversas da História em narrativas de estudantes.	Prof. Alecsandro D.Vieira
A Reconstrução da consciência histórica de jovens alunos sobre a demarcação das terras indigenas no Brasil.	Profa. Claudia S.Caramez Alunos: Hector Molina/Isabela Brasil/Milena Dell'Aglio
Totalitarismo e intolerância	Profa. Giselia dos Santos de Melo Gonçalves
Holocausto no Ceará: um tema controverso da história do Brasil.	Profa. Jucilmara Luiza Loos Vieira
A infância e o trabalho infantil ontem e hoje	Profa Marcia Moreira
Direita e esquerda no Brasil	Prof. Paulo R. Chevonica Jr.
Cidadania nos sistemas de governos brasileiros: uma história controversa	Profa. Patrícia Rodrigues
A ideologia do trabalho infantil nas falas das famílias dos estudantes	Profa.    Rosimeri Becher
Narrativa autobiográfica e história geracional: uma perspectiva de pesquisa e avaliação em educação histórica	Prof. Sandro Luis Fernandes
Racismo e respeito: trabalhando as fronteiras sociais dessas duas palavras.	Profs. Sonia C.Rado e Marcio de F.Tomaz

Fonte: SMED (2017) : IV Seminário de Educação Histórica, Caderno de Resumos.

Cabe destacar que os temas selecionados pelos professores estão diretamente relacionados aos conteúdos pertencentes aos respectivos currículos de suas escolas. São exemplos os temas que dizem respeito a totalitarismos e nazismo. Questões como aquelas relacionadas a indígenas e afrodescendentes também estão presentes nas salas de aula, devido à obrigatoriedade de trabalho com estes conteúdos, prevista pela lei 10.639 de 2003. Os temas da cidadania, trabalho infantil e história geracional, ainda que não previstos de forma objetiva nas propostas das escolas, estão incluídos em manuais e nas diretrizes curriculares nacionais.

No entanto, é importante ressaltar que a maneira como os conteúdos foram abordados pelos professores, no intuito de revelar aspectos conflituosos e problemáticos da relação passado/presente e futuro, bem como valorizar os sentidos conferidos pelos alunos como um caminho de leitura das fontes e da produção historiográfica, confere uma nova dimensão à sua aprendizagem e ensino. Por exemplo, o tema do holocausto, que foi abordado por uma professora, a partir de uma experiência brasileira, qual seja a dos 7 campos de concentração que foram construídos no Brasil, no estado do Ceará, em 1932, para recolher pessoas oriundas do interior do estado, que iam para a capital Ceará, fugindo da seca. A professora apresentou aos alunos a pergunta - Existiram campos de concentração no Brasil? A maioria - 90 alunos - respondeu que não. A seguir, ela apresentou fontes iconográficas e escritas que documentavam a existência dos campos que abrigavam retirantes da grande seca de 1932, problematizou e produziu interpretações a partir das fontes. Para finalizar, a professora que eles produzissem narrativas em forma de literatura de cordel.

FONTE: Vieira, J. L. L. Campos de concentração no Ceará como tema controverso da História. SMED, IV Seminário de Educação Histórica, 2017.

A guisa de exemplo, este trabalho, como outros desenvolvidos pelos (as) professores (as) contribuiu para enriquecer a perspectiva da aprendizagem e ensino sugerida na matriz da Aula Histórica. O tema dos campos de concentração durante o nazismo na Alemanha é um conteúdo presente nos programas escolares e manuais didáticos. No entanto, não há nenhuma referência a situações brasileiras que, de alguma forma, apresentem semelhanças e diferenças com a experiência alemã. No caso específico, a relação com história da experiência cearense está absolutamente ausente dos manuais didáticos, mas, presente na memória de muitos brasileiros. A inclusão da categoria memória na matriz da Didática da Educação Histórica torna-se imperativa, quando se trata de trabalhar temas controversos da História, e "a narração da história está bloqueada pela pressão psicológica do indivíduo ou pelos tabus sociais da comunidade". (Asmann, 2011, p.349).

Considerações finais

A mudança de paradigma sobre a aprendizagem e, portanto, sobre o ensino de história, trouxe importantes consequências para o desenvolvimento de propostas no ensino de História, ao indicar a consciência histórica como lugar da aprendizagem, colocando novas questões do ponto de vista conceitual e de elaboração teórica. Partindo do pressuposto básico de que a consciência histórica é o lugar da aprendizagem, as investigações têm tido a preocupação com questões como as que envolvem a definição, a conceituação, a elaboração, investigar as funções, abordar as condições, forças motrizes e consequências das ideias históricas presentes na cultura escolar, seja nas ideias de professores e alunos, seja em outros lugares da cultura escolar, como os manuais didáticos e currículos.

As trilhas do pensamento ruseniano apontam para a importância de se pensar a formação da consciência histórica na perspectiva de uma didática humanista da história, pois

“O trabalho da didática da história não pode ser entendido ou desenvolvido sem uma consciência de seu papel na cultura histórica de seu tempo. Ele tem de perceber e de responder aos desafios da orientação histórica, especialmente no que diz respeito ao aprendizado histórico e sua realização em diferentes instituições, principalmente na escola.” (Rüsen, 2015:p.19).

Tais pressupostos instigam novas temáticas a serem debatidas, como o próprio significado que estas pesquisas trazem para a Didática da História, seu escopo teórico, natureza e dimensões.

O diálogo entre as atividades que o historiador faz ao fazer a história e o que ele faz quando ensina a história, a partir de interfaces com a teoria da história de Jörn Rüsen não pode ser acolhido como a solução ou o modelo definitivo para a Didática Específica da História. A partir do trabalho desenvolvido de forma colaborativa com professores de História, propõe-se que seja mais uma contribuição ao instigante debate que se instaurou desde a separação entre a história escolar e a história acadêmica.   Neste sentido e em acordo com Rüsen (2007), importa que a aprendizagem histórica desenvolva a capacidade de se adquirir a constituição narrativa de sentido, como uma aprendizagem de resignificar, continuamente, as experiências temporais da vida prática, desenvolvendo, de forma complexa e científica, a cognição propriamente histórica. Concorda-se, também, com este autor, que trata-se de um processo da consciência histórica e como ele é apreendido e efetivado, não é uma questão da didática da teoria da História, mas da Didática da História – uma disciplina da ciência da História, mas relativamente independente da teoria da História. Neste e para este processo, se direcionam as reflexões e investigações acerca da aprendizagem histórica que poderão orientar a metodologia de ensino para os historiadores quando ensinam a História.

O recorte específico em torno dos temas controversos da História aponta para a necessidade de consolidação de uma Didática da História, em que os conhecimentos necessários à produção do pensamento histórico sejam articulados a um projeto de educação pensado na perspectiva da insegurança da identidade histórica, das pressões relacionadas à diversidade cultural, das críticas ao pensamento ocidental e de uma nova relação com a natureza e com o outro, pois essa relação é fundamental para a compreensão do mundo. Uma necessidade que precisa ser articulada a um sentimento de urgência de se pensar para além dos embates herdados da separação entre a Didática da História e a História acadêmica, na construção do historiador professor.

Referências

Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Pesquisadora PQ 1CNPq. Este trabalho faz parte de projeto financiado pelo Cnpq. dolinha08@uol.com.br

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