Borja Antela-Bernárdez

EL JUEGO COMO INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA: ENTRE EXEMPLA, EMOCIÓN Y CONOCIMIENTO

Una frase falsamente atribuida a Einstein asegura que ‘el juego es la forma más elevada de investigación’ (O’Toole). La máxima nos permite retomar, ciertamente, el significado original, además, del concepto investigación, especialmente asociado al concepto de Historia, al menos desde Herodoto, si no antes. Ello podría, por tanto, animarnos a considerar, siguiendo un razonamiento lógico, que si la historia es investigación, y la más elevada forma de investigación es juego, la más elevada forma de historia es (o podría ser) un juego.

En este sentido, debo confesar que durante la mayor parte de mi carrera como investigador, había considerado que la herramienta fundamental del historiador era la interpretación. Ciertamente, así lo afirmaba al menos el gran maestro J. G. Droysen en sus consejos y reflexiones sobre la historia (Droysen 187). En su forma más tradicional, la intención de Droysen era constituir la interpretación como un filtro que permitiese al historiador (sujeto) establecer una distancia de seguridad para una correcta (objetiva) observación de los hechos históricos (objeto de estudio). Evidentemente, el parámetro asignado aquí a la interpretación no es otro que el de formulación metodológica básica, especialmente importante en este caso en un tipo de historia que, como era el caso de Droysen, se basaba fundamentalmente en documentos y archivos, y que por otra parte, contemplaba muy poco más allá de la historia política. Esta perspectiva tradicional, que procede de la tradición historicista y encamina la disciplina histórica hacia el positivismo de Ranke, Mommsen y Niebuhr, concebía la interpretación como un sistema de seguridad que garantizaba la apertura de una distancia entre el sujeto investigador y el objeto estudiado.

No obstante, frente a esta supuesta asepsia de la interpretación como filtro, lo cierto es que la fiabilidad de la interpretación como mecanismo que favorezca la objetividad es, cuando menos, dudoso. Al fin y al cabo, interpretar, en la definición de diccionario, no es otra cosa que comprender de forma subjetiva, lo que evidencia las carencias de la interpretación como sistema metodológico en el cual fundamentar la aproximación de nuestro conocimiento histórico, ni siquiera desde el punto de vista metodológico, pues el valor de la acción interpretativa se suponía que objetivaba la acción de comprender, cuando en realidad sólo enmascara el proceso real existente, que es el de la comprensión personal (es decir, propia, y por tanto, quizás no extrapolable a la comprensión de otros observadores).

A mi admirado Stanley Kubrick se le atribuye, esta vez parece que con plena certeza, otra máxima de utilidad en nuestra reflexión: ‘Si puede ser escrito o pensado, puede ser filmado’ (‘if it can be written or thought, it can be filmed’: Halliwell 403). Efectivamente, en la narración cinematográfica o novelesca, como en la narración histórica, existen una serie de procesos comunes. No en vano, la historia era, en sus orígenes griegos, un género literario (Hasta cierto punto, el Premio Nobel de Literatura concedido en 1902 a Theodore Mommsen no es sinó una especie de confirmación de la vigència tàcita de esta concepción de la historia como literatura), aunque inferior a la poesía en tanto que la historia, al hablar siempre de lo concreto, no puede traspasar los límites caducos de la existencia y del hecho, incapaz de alcanzar lo universal, tal y como señalaba Aristóteles (Poetica 1451b, 1-11). No obstante, la idea que trasciende tras esta reflexión de Stanley Kubrick no es otra que la de la imposibilidad de explicar algo sin antes imaginarlo. Así es como funciona también, de hecho, la investigación y el conocimiento histórico: somos capaces de analizar, describir, detallar y documentar aquello que imaginamos que pudo haber sucedido. Factores como el género, la sexualidad o las emociones sólo han sido añadidos a los estudios históricos en el momento en que hemos tratado de imaginar cómo estas preguntas propias de nuestro tiempo presente se habrían materializado en las realidades históricas del pasado.

En clase suelo explicar a mis alumnos de la asignatura ‘Historia Económica y Social de la Antigüedad’ que en las fuentes antiguas, incluso en buena parte de las arqueológicas, aquello a lo que accedemos, aquello que podemos percibir y observar de las personas que habitaron el mundo antiguo no es sino el entorno de los grandes personajes, las aristocracias, los palacios. La historia que recogen los autores antiguos, en su mayor parte, es una historia que recoge aquello que merece la pena contar: lo excepcional. Por medio del trabajo, la lectura y el análisis de los muchos datos que podemos acumular, estamos habilitados para ampliar nuestra visión, y trascender esos palacios y grandes personajes. Pero no es fácil, en modo alguno. El primer día de mi asignatura invito a mis estudiantes a realizar un ejercicio, e imaginar un palacio, por ejemplo el de Cleoapatra. Cualquier persona de nuestro mundo occidental tiene unas nociones básicas de cultura clásica (construidas por medio del imaginario colectivo, la cultura popular, la literatura y el cine, etc…, sobre personajes como Cleopatra) que le permiten llevar a cabo este ejercicio. Es muy probable que muchas de estas imágenes imaginadas construidas en la mente de cada persona puedan distar mucho de lo que fue realmente el palacio de Cleopatra. Pero eso ahora no es importante. Lo importante es que nos resulta fácil evocar, e imaginar, de forma general, un palacio antiguo, con sus reyes o reinas, sus grandes personajes, su fasto y boato. Luego, invito a los estudiantes a tratar de imaginar más allá de la estancia del palacio, y tratar de ver un balcón de esa estancia, y qué se ve desde allí. Suele ser más difícil componer esta imagen. Se requieren más datos, quizás un mayor conocimiento histórico de la época, circunstancias, paisaje, realidad sociocultural, etc… del momento imaginado. No obstante, pasado un instante, no parece tan difícil llegar a imaginarse la vista desde el palacio. Entonces, como tercera y última fase del ejercicio, invito al alumnado a tratar de dirigir su vista, desde ese balcón, a la calle. Y de imaginar qué se da allí, qué pudo haber, cómo vive la gente, qué hay en el suelo (¿adoquines? ¿tierra? ¿empedrado? ¿algo diferente?), cómo y con qué se viste la gente, qué come, qué tipo de gente (¿hombres? ¿mujeres? ¿qué mujeres y qué hombres?...), etc… Aquí es donde nos abruma la realidad: es complicado imaginar sin datos.

Pese a ello, creo que la primera conclusión del ejercicio es que la auténtica herramienta fundamental del historiador es, en realidad, la imaginación. Si puede ser imaginado, puede ser historiado, parafraseando a Kubrick. Pero no es la única. Podemos imaginar, pero la historia no es, como decíamos, poética, y por tanto, nuestra imaginación tiene una serie de límites, como son los de la realidad física, los de los hechos que conocemos, los de los datos que podemos inducir de las informaciones obtenidas por las investigaciones, etc… Asimismo, creo que a la imaginación, debe sumarse un segundo elemento metodológico fundamental, como es la empatía.

Pese a su utilidad evidente para el trabajo del historiador, ni la imaginación ni la interpretación conducen a un mayor conocimiento del ser humano. Entiendo aquí que una de las finalidades de la historia es la de ayudarnos a comprender nuestro lugar en el mundo. Y es aquí donde, en fecha reciente, he añadido un tercer elemento a las herramientas del historiador: la empatía. Debería decir, en primer lugar, que siempre que pienso en empatía recuerdo su valor como garante de la salud mental, o al menos de un tipo de salud mental. Por otra parte, la objetividad científica desbocada de los positivistas, que habría desterrado la relación del historiador (y por extensión, del lector) con los seres humanos del pasado en beneficio de la asepsia racional, no sólo era una falacia, sino que acabaría por plantear respuestas que no creo que sirvan a la humanidad para dar respuesta a aquello que el ser humano, desde el principio de sus tiempos, ha otorgado al recuerdo de lo sucedido en un tiempo anterior. Mucho valor tiene, aquí, tanto la utilidad atribuida también desde la Antigüedad a la historia como ejemplo de vida y portadora de valores y formas de comportamiento para los hombres y las mujeres de cualquier época. Donde no llega la historia académica, discursiva y documentada, actúa la historia popular, aquella de la calle, de las ideas generales, quizás incluso equivocadas, que siempre recuerda a sus agentes (héroes en el sentido posmoderno, gloriosos o no, mítico-populares, esenciales al ser únicos y, al mismo tiempo, potenciales símbolos de cualquier otro ser humano en circunstancias similares), y con ello, las lecciones de todo ello para las formas de vida. Creo firmemente en esta historia popular tanto como creo en la necesidad de la historia académica, y creo igualmente en la necesidad de buscar mecanismos de mayor intensidad para la comunicación, la permeabilización, incluso la transgresión, entre ambas historias.

El problema, finalmente, de toda esta reflexión, radica en cómo mantener la salud de las herramientas no incorporadas habitualmente a la enseñanza de la historia, como son la imaginación y la empatía. En especial, más todavía, cómo poder hacer frente a las carencias que suponen para la capacidad de interpretación (que a mi juicio incluye, de forma inherente, imaginación y empatía) los nuevos planteamientos pedagógicos imperantes en los modelos políticos de ordenación de los currículums académicos del alumnado de primaria, y especialmente secundaria (por no entrar ya en la universidad) que favorecen la adquisición de capacidades por encima de la de datos. ¿Es posible, acaso, una historia sin datos?

En mis experiencias docentes en la fase de secundaria (alum@s de 12 a 15 años) de la Escuela El Roure (Sant Joan de Mediona, en la Provincia de Barcelona, España) he tratado de desarrollar mecanismos que permitiesen activar, en cierto modo, los tres elementos metodológicos que hemos enumerado aquí como fundamentales en el trabajo de la comprensión histórica: interpretación, imaginación, empatía. Aparte de muchos experimentos, podemos aislar y exponer aquí dos propuestas de trabajo, que parten del formato del juego (siguiendo la estela de una tendencia bien consolidadad), y pretenden poner a l@s alumn@s en contact con la historia.

El primero de ellos es un juego de cartas (véase Anexo) que he titulado El futuro es un país extraño. Parafraseando la famosa frase que abre la novela El intermediario (1953) de L. P. Hartley, ‘el pasado es un país extraño’, y sobre todo, su uso habitual como advertencia metodológica para los historiadores en su relación con la comprensión del pasado, el juego tiene como objetivo poner en funcionamiento los elementos propios de cualquier análisis histórico a desarrollar en una época. No obstante, para que pueda jugarse sin precisar conocimientos históricos previos, la época a observar no es del pasado, sino del futuro. Por medio de al menos 12 cartas (en mi versión, que considero mejorable y ampliable, e invito a quien piense nuevas cartas a hacerlo, previa condición que me las envíe a mí también, para completar la propuesta) se pretende generar una invitación entre el alumnado, es decir, los jugadores, a tratar de imaginar un futuro, que puede ser extremadamente concreto (de aquí a 2/10/25/50/100/200/500 años) o indeterminado (‘un futuro cualquiera’). Las cartas, de hecho, pretenden representar los elementos fundamentales de análisis que podría cualquier historiador poner en observación para comprender una época: economía, sistema de creencias, energía, división social, guerra, etc… Por tanto, cada jugador/a o grupo saca una carta y a partir de lo que le haya tocado describe lo que imagina que podría ser el funcionamiento del factor ‘histórico’ específico. Ello condiciona, evidentemente, la realidad imaginada en construcción, y todos los factores deben ser imaginados/explicados en estricta coherencia tanto con lo posible como con el resto de los factores, es decir, en tanto que sistema. En cierto modo, creo que imaginar un futuro en estas condiciones acerca al estudiantado a las preguntas y dificultades típicas al tratar de conocer una época histórica. El hecho de imaginar un tiempo futuro tiene como objetivo liberar las ataduras del conocimiento obligado de unos datos que quizás, de otro modo, podrían lastrar la participación, al someter a quien juega al temor a errar el contexto histórico específico al que, de no tratarse del futuro, el juego requeriría en tanto que conocimiento.

El segundo juego lo he titulado Los ingobernables en homenaje al libro de June Fernández (Fernández 2016). El juego parte de una investigación inicial, como es la de una serie de personajes (10 por cada miembro del grupo que conforme el aula, incluyendo también a los adultos, y podría incluso incluir a las madres y padres del grupo, si fuese el caso). Los personajes deben cumplir dos características: ser personajes reales (históricos) y su elección debe responder al hecho que inspiran a quien los elige. De este modo, se invita a los miembros del aula a buscar sus propios referentes a lo largo de toda la historia. En este sentido, la búsqueda tiene en sí algo de investigación. Asimismo, no vale cualquier personaje, sino aquellos que sirvan para ‘empoderar’, para comprenderse mejor, para obtener fuerza cuando la necesitamos. Por ejemplo, entre los ‘ingobernables’ de mi elección estarían, ciertamente, Jesse Owens y Valentina Tereshkova. Pero el camino de las elecciones y sus investigaciones abre muchas opciones de trabajo. La primera de ellas son los modelos negativos: ¿acaso personajes como Hitler no sirven para inspirar en negativo, es decir, para saber aquello que no queremos ser? Por último, una vez elegidos los personajes de todos los participantes, se puede incluso crear algún material, por ejemplo, unas cartas (con el mismo programa que habíamos usado en la elaboración del otro juego, El futuro es un pais extranjero), con las que jugar a hacer secuencias históricas (ganaría el primero que colocase todas sus cartas en orden cronológico en una línea histórica conjunta en el tablero) o a combates de personajes, si añadiésemos capacidades y valores a cada personaje (valores como relevancia para la humanidad, poder –en su época- o popularidad). Ello sin duda contribuiría a difundir el conocimiento sobre estos personajes. Y además, a crear vínculos fuertes entre l@s alumn@s, permitiendo generar un aprendizaje en clave empática, en el que los personajes sirven de exempla para la vida, entendiendo además en estos exempla la aceptación de que incluso los personajes históricos que nos sirven de modelo pueden, efectivamente, equivocarse. Sin duda, ello facilita aceptarnos como humanos, con nuestros defectos y errores, puesto que nuestr@s héroes y heroínas también fueron humanos y se equivocaron. Y pese a ello, o incluso a causa de ello, son nuestros referentes.

Podríamos acabar estas reflexiones, de nuevo, con otra cita de Albert Einstein: ‘La imaginación es más importante que el conocimiento’. Seguramente, a causa de que sin la imaginación no es posible buena parte de la percepción del conocimiento.

Referencias

Borja Antela-Bernárdez es profesor Agregat de Historia Antigua en la Universitat Autònoma de Barcelona.

DROYSEN, J. G. 1983, Histórica. Lecciones sobre la Enciclopaedia y metodología de la historia.

Barcelona: Ed. Alfa.

FERNÁNDEZ, J. 2016, 10 ingobernables. Historias de transgresión y rebeldía.

Madrid: Ediciones del KO.

HALLIWELL, L. 1988, Halliwell's Filmgoer's and Video Viewer's Companion.

New York: Harpercollins.

O’TOOLE, G. 2014, ‘Albert Einstein, Neville V. Scarfe’

https://quoteinvestigator.com/2014/08/21/play-research/#note-9611-4

APÉNDICE: El futuro es un pais estraño (propuesta de juego de cartas)

Anverso de las cartas

Reverso para todas las cartas