Guilherme Moerbeck

caminhos possíveis para O Ensino de História Antiga na educação básica: discussões preliminares

O Ensino de História é um lugar de disputas políticas de várias amplitudes e orientações. Há alguns anos, em um artigo, Cristian Laville mostrou como o interesse em relação à História ensinada na educação básica ganha relevância na medida em que as disputas políticas se acirram nas esferas dirigentes. É o problema da criação de narrativas históricas e de como estas são apresentadas às novas gerações de estudantes. Portanto, trata-se das estratégias para criar uma narrativa mais ou menos condizente com o período vivido e com os projetos de futuro de um regime, de um grupo político, de um Estado (LAVILLE, 1999).

Golpes, revoluções, mudanças de governos, ainda que constitucionais, podem tentar imprimir sobre os meios institucionais vigentes, maneiras de se mobilizar a História. A memória social e lutas históricas de determinados grupos, muitas vezes, não correspondem à “ortodoxia” do pensamento histórico, que é apresentada em livros aprovados pelos organismos oficiais do Estado. Se a “geografia serve para fazer a Guerra” (LACOSTE, 1997), a História serve para moldar as mentes, serve a uma ação reflexiva sobre o social (GIDDENS, 1991). Os processos de inculcação, caso não sejam baseados em modelos críticos, podem criar gerações de autômatos que tendem a reproduzir de forma não-consciente as estruturas vigentes (BOURDIEU, 2004).

Há alguns caminhos de caráter teórico não excludentes que podem orientar práticas didáticas para o professor de história na escola. Um deles, por meio da noção de consciência histórica e, o outro, considerando o conceito cultura histórica. Em relação à primeira, a origem são debates na didática da História na Alemanha:

“Para [...] Hans-Jürgen Pandel, pode-se constatar na consciência histórica uma divisão em sete níveis intercomunicantes. Assim, há os níveis básicos: tempo, realidade e historicidade – que se referem ao domínio da História propriamente dito; os níveis sociais: identidade (relativo ao sentimento de pertencer, de perceber o outro); o político (relativo às clivagens de poder); o econômico-social (relativo às clivagens sociais e diferenças de classe) e o moral (relativo às diferenciações de julgamento de valor, histórico e culturalmente condicionados). [Já, para Jörn Rüsen], da carência humana da orientação do agir, surge o problema neste universo de ideias. A ciência histórica é erigida, assim, como forma de dar resposta a uma carência existencial e intelectual a uma questão, como solução de um problema. O processo de orientação no fluxo temporal pressupõe uma dinâmica de apropriação do passado no presente. A recuperação do passado é condição sine qua non para a compreensão do presente e a projeção de futuros possíveis” (MOERBECK, 2017 b, p.192,196).

Existe um transito entre a consciência histórica (individual) e uma cultura histórica (coletivo). Um dos mais importantes comentários de Oldimar Cardoso, com o qual estou em pleno acordo é que “uma pesquisa de campo didático-histórica jamais ignora ou mesmo relega a segundo plano os conteúdos tratados numa aula [...] não se dirige até a escola para entrevistar professores e alunos, mas para conviver e experienciar com eles [...] não é uma ponte entre dois mundos [mas] uma autorreflexão sobre a cultura histórica” (CARDOSO, 2008 p. 163). Assim, não é possível ser um “historiador de gabinete” e nem restringir uma pesquisa apenas ao cotidiano escolar, mas ampliar o campo de compreensão para a consciência e cultura históricas como um todo. Entre a ciência e a sociedade se impõe hoje os debates acerca da divulgação científica. Com o afastamento da ciência da sociedade, posto que constituiu seu próprio campo de interlocutores e práticas discursivas; como estabelecer formas de apresentação ao público e de interação com a escola?

Segundo Helenice Rocha, a escola já não consegue dar conta de fazer com que o seu público entre em contato com o mundo da ciência. A linguagem científica produz uma forma de representação da realidade cada vez mais hermética, que acaba por eliminar o vivido. A autora se aproxima do que se pode chamar de uma cultura histórica que se apoie em um caráter multidimensional, em termos estético, político e cognitivo. Uma cultura histórica acaba por se expressar na dimensão temporal, por meio de novelas, livros, monumentos, guias e as artes em geral (ROCHA, 2014; MARTINS, 2002). Existem muitos debates em torno desses conceitos, mas, o que se pode mencionar de relevante é a possibilidade de se compreender os diversos modos e campos de produção de conhecimento histórico (CARDOSO, 2008; LIMA, 2014; CERRI, 2013; SADI, 2010; MOERBECK, 2017 b; 2017 c).

O Brasil passou, recentemente, pela criação de leis de grande importância e reformas em sua Base Curricular, o que trará, ou já traz, reflexos profundos para as gerações escolares. Algumas delas, como as leis 10.639/03 e 11.645/08, garantem o ensino das histórias, culturas africana e indígena,  aparecendo desdobradas nas “Diretrizes Curriculares Nacionais” de 2013. Até mesmo a matriz de referência aos conhecimentos vinculado à área de Humanas no ENEM valoriza os conhecimentos sobre a cidadania e democracia (GUIMARÃES, 2016; TORRES, 2014).

Ainda mais recente, os debates em torno das BNCC mostraram o quanto difícil é a relação entre: os interesses do Estado, travestidos nas orientações de cada governo; os interesses de professores do ensino básico, via de regra, muito pouco ouvidos vis-à-vis seus pares na academia, e, ainda menos, ante o corpo burocrático do MEC; e os interesses de professores universitários da área de História, que se mobilizam em torno de suas próprias instituições e associações, como a Anpuh. Na academia, o que prevaleceu em termos de debates foram os profundos e nocivos reflexos sobre os currículos dos cursos de licenciatura que as mudanças na base poderiam acarretar (LEITE, 2018).

Os conteúdos de História Antiga sofreram forte supressão na primeira versão da BNCC, o que gerou a reação de entidades e de professores universitários de História. No âmbito da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos e junto ao Grupo de Trabalho de História Antiga da Anpuh houve reverberações e debates que ocorreram em diversos Estados e instituições, mobilizando grande número de docentes, principalmente do Ensino Superior, de universidades públicas e privadas, da área de História e afins.

A atual versão da BNCC diz que, “as grandes temáticas do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, pode-se dizer que, do 1º ao 5º ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o objetivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós” (BNCC, 2016, p. 402). A ideia é assaz interessante, no entanto, escamoteia um ponto de difícil execução para o 5º ano. Considere-se o fato de que os professores do primeiro segmento do fundamental não tiveram, em sua formação universitária, a História Antiga como disciplina básica, como ocorre nas licenciaturas em História. Embora desejável, o uso da Antiguidade como instrumento de reflexão sobre a alteridade pode representar uma dificuldade séria aos docentes dos Anos Iniciais.

Adiante, a BNCC indica que se deve levar em conta que, “a noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos” (BNCC, 2016, p. 402). Bem como, “analisar como o sujeito se aprimorou na pólis, tanto do ponto de vista político quanto ético” (BNCC, 2016, p. 403). Elemento central na educação básica, a cidadania parece cumprir um expediente demasiado formal neste trecho, relacionado à importância de se estudar a pólis. O ponto de partida da relação entre cidadania, alteridade e a pólis guardaria uma noção retrospectiva, pautada na herança do modelo democrático antigo? A menção à pólis parece partir ex nihilo, fora de lugar, pouco justificada.

Mais adiante, nos objetivos, deve-se: “(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social” e “(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária dos povos antigos”. Se na descrição geral há menção à pólis (fenômeno grego por excelência), na parte dos objetivos, fala-se em povos antigos. Quais povos seriam mais relevantes? Aqueles que se prestassem à compreensão da “ideia de Estado”?

A constante reclamação de professores de que é “difícil ensinar a História Antiga no Ensino Fundamental” existe, pois, em regra, não se percebe que os entraves estão mais ligados aos objetivos conteudistas de erudição da “velha História escolar”. Quando os professores do Ensino Básico pensarem menos em termos de “conhecimento previamente adquirido a partir de textos acadêmicos” e mais em termos de objetivos, de conhecimento da História Antiga para a escola, a preparação das aulas tenderá a ser muito mais prazerosa e mesmo simples. Note-se que, progressivamente, se vê o aumento da produção de materiais didáticos públicos para a História Antiga, oriunda de docentes e alunos de graduação em História - como ocorre sob a coordenação de Semíramis Corsi, na UFSM, e de José Maria Gomes de Souza Neto, na UPE, que podem ser importantes coadjuvantes nesse processo.

Ao se iniciar a História no 6º ano, preconiza-se a: “identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico” (BNCC, 2016, p. 414). Ao se operar com a noção de “História do Ocidente”, pode-se formatar uma narrativa que naturaliza os desdobramentos europeus no resto de ‘um mundo que importa ser estudado’. Ainda que não fosse a intenção dos autores, não parece adequado a uma História do século XXI pensar em termos tão dicotômicos de Ocidente versus Oriente, haja vista as críticas já sedimentadas em estudos das Ciências Humanas (SAID, 2008; GOODY, 2008).

“No 6º ano, contempla-se uma reflexão sobre a História e suas formas de registro. São recuperados aspectos da aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e discutidos procedimentos próprios da História, o registro das primeiras sociedades e a construção da Antiguidade Clássica, com a necessária contraposição com outras sociedades e concepções de mundo” (BNCC, 2016, p. 415).

Uma opção é clara, tomar a Antiguidade Clássica e os estudos políticos como referência, especialmente nos pontos: “A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades; lógicas de organização política” (BNCC, 2016, p. 418). À Idade Média é relegada a infeliz posição de coadjuvante. Uma educação de estilo humanista, numa América de século XXI, faz a BNCC nascer um tanto quanto démodé. Ainda que se pese a ênfase em debates mais recentes a partir do 8º ano, os 6º e 7º anos são muito pouco criativos em face à produção intelectual recente na área de História Antiga no Brasil (ANDRADE, 2002; MORALES, 2014; FLORENZANO, 2009, 2015; SILVA, 2016, MOERBECK, 2017; GARRAFONI, 2005).

Alguns dos problemas ainda presentes na BNCC, e que já se refletiam de maneira quase irrestrita nos livros didáticos aprovados pelo PNLD, são: 1) uma narrativa centrada no desenvolvimento Europeu, assim, a História Antiga era o caminho inexorável para a formação de uma “cultura europeia”; 2) a ênfase excessiva em desdobramentos de uma História política e do Estado, o que ocorre tanto no mundo greco-romano, quanto no Oriente-Próximo; 3) o demasiado peso dado a uma história da pólis e de uma narrativa que privilegia Atenas como centro e modelo do mundo grego (FRANCISCO; MORALES, 2016; BUSTAMANTE, 2017;VLASSOPOULOS, 2007).

Outras críticas, que partem de um corpo documental restrito, afirmam que os livros didáticos não dão atenção adequada à cultura material para a construção do conhecimento histórico. No entanto, um olhar mais atento aos livros aprovados nas últimas duas versões do PNLD mostraria que os editores estão preocupados em apresentar uma História menos orientada pelos escritos canônicos da literatura clássica, como: Homero, Virgílio, as tragédias e comédias (BUSTAMANTE, 2017, p. 154-5). Há vários exercícios nas recentes coleções que tomam a iconografia antiga como ponto de partida do conhecimento histórico.

A crítica ao atenocentrismo é sem dúvida importante, mas ela é apenas uma pequena parte do processo em se tornar o ensino da história da Grécia Antiga mais interessante e significativo ao estudante. O mundo escolar é qualitativamente distinto da Universidade, assim, não se deve obedecer apenas à velocidade da absorção da produção historiográfica como critério fundamental. O melhor ensino de História Antiga não é, necessariamente, o mais atualizado em termos do que se produz na academia, porque, se enfatiza aqui, são ambientes qualitativamente distintos e que requerem medidas pedagógicas e objetivos específicos. O atenocentrismo é um problema oriundo da historiografia do XVIII, fortalecido no XIX, e que vem sendo fortemente criticado em debates bastante recentes, (VLASSOPOULOS, 2007; MALKIN, 2012 BROCK, R.; HODKINSON, S., 2001, MORRIS, 2003). Há um período de sedimentação do conhecimento produzido na academia e o ensinado nas escolas, mas não é esse o problema central. É claro que o diálogo entre a academia e a escola seria melhor se fosse mais rápido e intenso. Todavia, será que todos regozijarão quando for um diálogo de fato?  A questão mais relevante para a escola não é apenas receber uma nova narrativa em torno do “descentramento” da História da Grécia Antiga, pois seria apenas uma troca de uma narrativa, insuficiente para as demandas da escola hoje.

Os conteúdos escolares não deveriam prescindir da discussão em torno da democracia ateniense. Entretanto, não se sustenta o discurso de um suposto legado, que opera muito por conta dos usos e apropriações do passado. Não somos nem um pouco gregos por causa da nossa atual democracia. O estudo da democracia antiga serve muito mais como efeito de alteridade, de diferença, da percepção de que os regimes políticos são instáveis e mutáveis no tempo.

Da forma símile, estudar a mitologia egípcia antiga não pode servir apenas aos objetivos da erudição e do conhecimento do pitoresco. A mitologia de povos antigos deve estar presente nos currículos escolares pela capacidade de apresentar ao aluno de hoje a possibilidade intelectual de se contrapor à cultura vigente. Trata-se de poder criticar o presentismo monoteísta de várias ramificações que, infelizmente, fomenta discursos dogmáticos e de ódio, em especial no que tange às religiões de matrizes africanas. O estudo da História Antiga é uma forma de prevenção do surgimento de discursos autocentrados e auto referenciais do ponto de vista cultural. É pela História Antiga que se pode olhar a diferença em relação ao passado e poder imaginar o diferente no futuro.

Por fim, a dimensão em que deve operar a produção do conhecimento da História para a escola, em especial da Antiga, não deveria ser o mesmo daquela da academia. Primeiro, deve haver diálogo real para entender quais são as questões mais relevantes em cada região, em cada comunidade, em que a História Antiga possa ser relevante. A universidade será tão mais importante ao Ensino de História e à produção de conhecimento para a escola, quando conseguir ouvir os problemas do tempo presente e não desejar criticar apenas a falta de atualizações do conhecimento nas escolas e livros de didáticos. A escola não pode mais ser imaginada como subproduto ou microcosmo acadêmico. Não há, ou não deveria haver na escola, a busca do conhecimento da História Antiga como objetivo em si, isto não faz mais sentido em nossos dias. A História Antiga deve permanecer em um currículo flexível, ainda que obrigatório, mais pelos debates que pode ensejar do que pela informação e detalhes tão caros aos cientistas da área.

Referências

Guilherme Moerbeck é Doutor em História Antiga (UFF-2013), possui Pós-doutorado em Ensino de História (FGV-2016) e é Visiting Research Fellow no Department of Classics da Brown University. Lecionou por catorze anos no Ensino Básico, nas redes pública e privada. Leciona há treze anos no Ensino Superior (UNIG, UCAM, UFF e FGV-Rio). Atualmente, é professor adjunto do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da ESDI/UERJ e pós-doutorando junto ao LABECA/MAE-USP, sob supervisão da Profª Maria Beatriz Florenzano. Autor de dois livros em História Antiga: Guerra, Política e Tragédia na Grécia Clássica (Paco Editorial, 2014); Entre a religião e a política: Eurípides e a Guerra do Peloponeso (Prismas, 2017) e de artigos nesta e em outras áreas. Foi laureado como Destaque no Prêmio Professores do Brasil/MEC – 2017. Bolsista PDJ do CNPq.

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